No decorrer das três gerações, percebeu-se que o surgimento do modelo de avaliação da geração seguinte era resultado de aspectos questionados, cujo modelo adotado até então não conseguia responder às novas demandas da sociedade no meio educacional. A quarta geração não foi diferente, surgiu no início da década de 1990, momento em que havia valorização da participação coletiva na
identificação e resolução dos problemas envolvendo questões sociais, científicos e tecnológicos, como também a importância pela construção coletiva do conhecimento.
A quarta geração da avaliação é proposta por Guba e Lincoln (2011) como avaliação construtiva responsiva, entendida por eles como uma evolução da proposta da avaliação respondente de Stake, por volta de 1975.
Conforme análise do artigo de Escudero (2003), “Desde los tests hasta la
investigación evaluativa actual: Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluacioné”, e a obra “Avaliação de quarta geração”, escrita por Guba e Lincoln
(2011), é possível perceber a evolução e as mudanças ocorridas em cada geração da avaliação, como também identificar que o papel do avaliador nessa geração sofre mudanças radicais, dentre elas: o avaliador deverá identificar todos os envolvidos na avaliação, definindo o público-alvo; viabilizar um contexto e uma metodologia hermenêutica, levando em conta a compreensão e as críticas das diferentes construções, demandas e preocupações; coletar e viabilizar informações necessárias para negociação; em um fórum de negociação, ser mediador com os envolvidos na avaliação; proporcionar informações para cada grupo de implicados sobre distintos acordos e resoluções acerca dos interesses próprios e dos outros grupos envolvidos. No que concerne às mudanças nas características atribuídas ao processo da avaliação propriamente dito, destacam-se: estabelecimento de contrato entre patrocinador e cliente, onde serão identificados cliente, patrocinador, objeto e propósito da avaliação, bem como definição do tipo de avaliação dos envolvidos (audiências) e da metodologia que será empregada, considerando sua diversidade; descrição do tipo de informação a ser elaborada, dentre outros aspectos; contextualização do processo avaliativo, empregando-se uma metodologia hermenêutica, viabilizando uma compreensão de diferentes construções, demandas e preocupações, além de possibilitar uma reflexão crítica do processo; interação constante dos envolvidos no processo, o que facilita a troca e o crescimento no decorrer do processo; postura investigativa do avaliador, que deve estar aberto às descobertas, mesmo que estas sejam contra suas expectativas, assim seus resultados flexibilizariam a sequência do processo avaliativo; e definição de temas prioritários não contemplados pela avaliação.
No meio educacional, esse modelo de avaliação conhecido popularmente como avaliação respondente foca seu estudo no programa real de atividades desenvolvidas no contexto escolar, em vez do programa estabelecido previamente,
por considerar que são nas atividades programadas realizadas entre alunos e professores que os alunos realmente aprendem.
A proposta curricular adotada é apenas um dos marcos utilizados como referência pelos avaliadores, pois há preocupação em identificar, através do trabalho pedagógico do professor em sala de aula, outras aprendizagens não previstas no currículo adotado oficialmente. Assim, a avaliação “responde aos requisitos de informação dos autores educativos e reconhece diferentes valores e perspectivas ao informar sobre os êxitos e fracassos dos alunos” (CONDEMARÍN; MEDINA, 2005, p. 32). Para Guba e Lincoln (2011, p. 58), o modelo de avaliação dessa geração:
[...] substitui a arrogância tão facilmente presumida pelo convencionalista – convencido de que descobriu algo sobre a ‘realidade’ – pela humildade própria do discernimento de que nunca é possível saber como as coisas são na verdade é criada pela própria investigação e não é determinada por certa ‘natureza’ misteriosa. Substituir a certeza pela relatividade, o controle pela concessão de poder (empowerment), a explicação generalizada pela compreensão local e a arrogância pela humildade parece ser uma série de benefícios evidentes para o avaliador da quarta geração.
A possibilidade de uma análise dialogada entre respondentes no decorrer de todo o processo avaliativo possibilita a construção social entre sujeitos, seguindo princípios hermenêutico-dialéticos, cujo alicerce a ser considerado são experiências pessoais de cada envolvido no contexto investigado.
Vale salientar que a percepção de cada respondente está arraigada de valores culturais construídos no decorrer de suas experiências familiares, profissionais e sociais, devendo ser considerada e discutida dentro do contexto da situação real avaliada, para que negociem e definam coletivamente como a situação problema deverá ser resolvida.
Diante das quatro gerações exploradas inicialmente, salienta-se que muito ainda teria a ser abordado, porém o estudo tem a perspectiva de evidenciar ao leitor as mudanças marcantes do conceito, o uso da avaliação e, paralelamente, analisar reflexivamente em qual geração a realidade educacional brasileira se encontra atualmente e como tem sido utilizada a avaliação.
Passados mais de 60 anos, ainda se encontram no meio educacional o desconhecimento e a fragilidade no domínio da prática avaliativa em uma perspectiva
formativa. Como disse Correia (2002), há certa iliteracia2 em avaliar, ou seja, as
competências avaliativas necessárias ao educador para o exercício da docência não foram desenvolvidas, resultando em prejuízos à prática pedagógica e ao pensar dos objetivos curriculares.
A fragilidade na formação do professor resulta da insignificância dada à avaliação nos currículos de formação inicial do professor da educação básica, assim como sinaliza a necessidade de investimento voltado à formação continuada que exija do professor uma prática docente reflexiva cuja avaliação seja empregada como instrumento de aprendizagem e de melhoria do próprio exercício efetivo da docência. O estado do Ceará implementou no ano de 1992 o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará (SPAECE), que desde sua primeira edição passou por várias alterações em relação a sua organização e abrangência de público a ser avaliado. O objetivo era monitorar em tempo hábil a aprendizagem de seus alunos para, a partir de seus resultados, nortear a tomada de decisões na implementação de políticas públicas necessárias para intervir e apoiar junto às escolas, a fim de melhorar o ensino e a aprendizagem.
Em uma de suas mudanças, o SPAECE foi aplicado censitariamente no Ensino Médio de 2008 a 2012. Durante esse período, cada escola pública de Ensino Médio recebeu relatórios com a relação de seus alunos, discriminando-se o acerto por descritor avaliado e a nota de proficiência. Os professores tinham em mãos os descritores que o aluno dominava e aqueles em que o aluno teve dificuldade, assim o professor tinha ciência de quais descritores por turma e/ou por aluno precisaria ser trabalhado pedagogicamente para que sua aprendizagem se consolidasse.
Além dos dados anuais, a escola poderia acompanhar a evolução da aprendizagem do mesmo aluno durante os três anos do Ensino Médio, conforme evidenciado na dissertação “Impactos gerados pelo Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará (SPAECE) na melhoria do ensino e aprendizagem no ensino médio” de Santos (2010). A pesquisa também constatou que os resultados eram divulgados na escola pelos gestores escolares, geralmente em encontros pedagógicos com participação de professores, e com o apoio da
2 Denominação utilizada por Correia (2002), que compreende a falta de competência para avaliar.
Salienta-se que na literatura possa ser encontrado o termo em inglês “illiteracy”, que significa analfabetismo. Para aprofundamento, indica-se a tese de doutorado de Vasconcelos (2007), que utiliza o termo para se referir ao analfabetismo escolar.
CREDE ocorriam oficinas de elaboração de itens para professores de Língua Portuguesa e Matemática visando a melhoria das atividades avaliativas. Porém, em relação ao uso como instrumento pedagógico para subsidiar estratégias interventivas junto aos alunos, pouco se avançou.
No artigo “A perspectiva do acompanhamento longitudinal da aprendizagem dos alunos do ensino médio através dos resultados do SPAECE”, de Santos e Ciasca (2012), apresentado na VI Reunião Anual da Associação Brasileira de Avaliação Educacional (ABAVE) e publicado no periódico Estudos em Avaliação Educacional da Fundação Carlos Chagas, demonstrou-se, através das médias de proficiência dos alunos do Ensino Médio da 1ª para a 2ª série (período 2008-2009), o que os alunos dominavam e/ou deveriam dominar em Língua Portuguesa e Matemática diante das médias de proficiência, como também foi apresentada a evolução por descritor, discriminado por Ceará, 10ª CREDE e seis de suas escolas. Nesse estudo, ressalta-se a necessidade de compreensão e apropriação dos resultados por parte dos professores para “utilizá-los como ferramenta pedagógica para nortear ações estratégicas eficazes em sua prática docente” (SANTOS; CIASCA, 2012, p. 116).
Os artigos “Pesquisa SPAECE orienta educadores” e “Matemática: problemas e soluções”, dos pesquisadores Santos, Ciasca e Trompieri Filho (2012; 2013), publicados na revista da Educação Básica, Vida e Educação, e “Utilização dos resultados das avaliações do SPAECE no acompanhamento da aprendizagem no Ensino Médio cearense”, de Santos, Ciasca, Menezes e Carvalho (2013), apresentado no III Seminário Nacional do Ensino Médio (SENACEM) – Currículo, Aprendizagens, Saberes, explicaram como essa avaliação externa cearense viabilizava às escolas informações precisas do desempenho de cada aluno, possibilitando o acompanhamento da evolução longitudinal.
Em vista disso, o professor teria como, a cada ano, adotar os resultados do SPAECE na qualidade de diagnóstico para nortear suas decisões pedagógicas de quais estratégias seriam mais adequadas, visando auxiliar o aluno na superação das dificuldades apresentadas, bem como consolidar as competências e habilidades que já dominavam. Portanto, a avaliação externa seria utilizada no meio escolar com concepção formativa, superando o uso de seus resultados para estigmatizar alunos, professores e escolas.
Os estudos evidenciaram que o aluno da escola pública de Ensino Médio cearense, ao longo dos três anos, agrega muito pouco em competências e habilidades avaliadas no SPAECE, concluindo essa modalidade de ensino com nível de desempenho considerado crítico em ambas as disciplinas, Língua Portuguesa e Matemática. Em dois ciclos de alunos avaliados, analisados longitudinalmente, de 2008 a 2010 e de 2009 a 2011, menos de 10% concluíram o Ensino Médio com o nível considerado adequado para Língua Portuguesa (≥ 325 pontos) e Matemática (≥ 350 pontos), obtendo-se média geral ao final desse nível da educação básica, em ambas as disciplinas, conceituada como crítica.
Os Gráficos 1 e 2, a seguir, fizeram uso das médias gerais do Ceará no SPAECE, período 2008-2011, observando-se a evolução dos dois grupos de alunos na trajetória da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio3. Em Língua Portuguesa, os alunos
do ciclo 2008-2010 evoluíram 34,7 pontos, representando um crescimento em relação à 1ª série (ano 2008) de 15,3%; em se tratando do grupo de alunos do ciclo 2009- 2011, o acréscimo em pontos foi de 19,8 no final das três séries, revelando progresso de 8,2%.
Gráfico 1 – Desempenho em Língua Portuguesa no SPAECE, período 2008- 2011
Gráfico 2 – Desempenho em Matemática no SPAECE, período 2008-2011
Fonte: Elaboração própria com base em Ceará
(2012a). Fonte: Elaboração própria com base em Ceará (2012b).
3 Da mesma forma, o professor poderia fazer por aluno esse acompanhamento, agregando a cada
ano a nota da proficiência de Língua Portuguesa e Matemática, observando na escala adotada e nos descritores avaliados quais competências e habilidades os alunos dominavam e/ou deveriam
dominar. A partir desse estudo, traçaria seu plano estratégico de como trabalharia os conteúdos previstos para aquele ano, não desconsiderando as dificuldades dos alunos, mas partindo delas.
226,2 248,5 260,9 240,6 252,5 260,4
1ª Série 2ª Série 3ª Série Evolução longitudinal do desempenho dos
alunos do Ensino Médio em Língua Portuguesa no SPAECE, período 2008-2011
Ciclo 2008-2010 Ciclo 2009-2011 234,9 253,2 260 239,8 254,5 264,6
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE Evolução longitudinal do desempenho dos alunos do Ensino Médio em Matemática no
SPAECE, período 2008-2011
Em Matemática, a situação não foi diferente (Gráfico 2): os dois grupos apresentaram crescimento positivo, embora não tenha sido suficiente para concluir o Ensino Médio com o nível adequado, ou seja, dominando competências e habilidades mínimas esperadas para série-ano. De acordo com a média dos alunos no ciclo 2008- 2010, houve crescimento da 1ª para a 3ª série do Ensino Médio de 25,6 pontos, logo a conclusão da 3ª série aumentou 10,7% em relação à média da 1ª série, enquanto no ciclo 2009-2011 cresceu 24,8 pontos, equivalendo a 10,3% de evolução referente à média da 1ª série.
De acordo com os padrões de desempenho para Língua Portuguesa e Matemática no SPAECE, os alunos de ambos os ciclos concluíram o Ensino Médio dominando competências e habilidades elementares. O Quadro 3 especifica o que os alunos dominavam na 3ª série e aquilo que deveriam dominar em competências e habilidades na conclusão do Ensino Médio.
Quadro 3 – Padrão de desempenho em Língua Portuguesa e Matemática no SPAECE, ciclos 2008-2010 e 2009-2011
Os alunos concluíram o Ensino Médio dominando...
Em Língua Portuguesa Em Matemática
[...] conseguem inferir o sentido de uma expressão metafórica, reconhecem o efeito de sentido de certas notações, identificam gênero, função e destinatário de textos diversos. Contudo, também para esse grupo de alunos, é importante o investimento de esforços para que possam desenvolver habilidades de leitura mais elaboradas, associadas, por exemplo, à realização de inferência, à comparação de textos e identificação de posicionamentos. [...] (CEARÁ, 2009a, p. 45)
[...] demonstram já terem começado um processo de sistematização e domínio das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontram, contudo também para esse grupo de alunos, é importante o investimento de esforços para que possam desenvolver habilidades que envolvam a resolução de problemas com um grau de complexidade um pouco maior. Além das habilidades apresentadas no padrão de desempenho anterior, esses alunos revelam, ao final do 3º ano do Ensino Médio, ser capazes de localizar números inteiros e números racionais, positivos e negativos, na forma decimal na reta numérica; reconhecer e aplicar, em situações simples, o conceito de porcentagem; utilizar o conceito de progressão aritmética (P.A.); calcular uma probabilidade simples; identificar fração como parte de um todo, sem apoio da figura, calcular o valor numérico de uma expressão algébrica, incluindo potenciação. (CEARÁ, 2009b, p. 47)
Quadro 3 – Continua
Se estivessem no Nível “Adequado”, os alunos conseguiriam realizar...
Em Língua Portuguesa Em Matemática
[...] tarefas que exigem habilidades de leitura mais sofisticadas como, por exemplo, localizar informações explícitas em textos de gêneros e linguagem diversos, independentemente da forma como essa informação é apresentada, bem como inferir informações em textos de temática e linguagem complexas, além de estabelecer relações lógico-semânticas pelo uso de conectivos menos comuns. Esses alunos desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram. (CEARÁ, 2009a, p. 45)
[...] tarefas que exigem um raciocínio algébrico e geométrico mais avançado para a resolução de problemas além de desenvolverem habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram. Além das habilidades apresentadas no padrão de desempenho anterior, esses alunos revelam ser capazes, ao final do 3º ano do Ensino Médio, revelam ser capazes de calcular volume de paralelepípedo; efetuar cálculos de divisão com números racionais (forma fracionária e decima simultaneamente); resolver problemas usando sistema de equações do primeiro grau ou que recaem em equação do 2º grau; resolver problemas de contagem envolvendo permutação; calcular a probabilidade de um evento, usando o princípio multiplicativo para eventos independentes; resolver problemas simples envolvendo funções exponenciais; utilizar a definição de P.A. e P.G. para resolver um problema e calcular a área total de uma pirâmide regular. (CEARÁ, 2009b, p. 47)
Fonte: Quadro elaborado pela autora com base em Ceará (2009a, p. 45; 2009b, p. 47)
Diante do que foi explicitado no Quadro 3, conclui-se que ambos os grupos de alunos possuíam conhecimentos básicos, o que justifica a dificuldade em resolver questões complexas, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática.
A partir de 2013, o SPAECE manteve-se como censitária no Ensino Médio apenas na 1ª série e nas demais passou a ser amostral, inviabilizando o acompanhamento longitudinal de todos os alunos, embora seja possível realizar essa análise para os alunos da amostra, considerando que as escolas continuam tendo acesso aos acertos por descritor e à nota de proficiência por aluno. No geral, os resultados da 3ª série do ano 2013 evidenciam que as dificuldades de aprendizagem relacionadas a leitura, interpretação textual e raciocínio lógico persistem, perante as médias divulgadas em Língua Portuguesa de 257,6 e Matemática de 267,8 pontos (CEARÁ, 2014a, 2014b).
As dificuldades apresentadas nas disciplinas avaliadas sinalizam como pode ser complexo para o aluno compreender e resolver situações-problemas que exijam abstração de conceitos ou conhecimentos científicos, principalmente quando
estes não são trabalhados partindo do conhecimento prévio dos alunos ou contextualizando situações reais do cotidiano, fato comum que ocorre nas disciplinas da área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias do Ensino Médio.
No ano de 2011, a 1ª série do Ensino Médio obteve média de proficiência em Língua Portuguesa no estado do Ceará de 249,2, ou seja, os alunos dominavam habilidades básicas de leitura e interpretação de gêneros textuais simples, com informações explícitas. Logo, pode-se inferir as dificuldades que os alunos enfrentaram durante o ano letivo, no estudo das disciplinas de Física, Química e Biologia; além de se tratar de conhecimentos científicos específicos, tais dificuldades do aluno consistem em interpretação textual, resolução de situação-problema mediante utilização de cálculos matemáticos, domínio de termos científicos e realização de abstrações, dentre outros.
Para agravar a situação, a forma tradicional como essas disciplinas é comumente trabalhada em sala de aula distancia os alunos que têm dificuldades de aprendizagem, pois acreditam ser incapazes de aprender o que está sendo explorado em sala de aula, não conseguindo associar o sentido e a aplicabilidade desses conteúdos a sua vida cotidiana. Atualmente, espera-se que, através do ensino das Ciências, o aluno seja alfabetizado cientificamente, independentemente de ter pretensão de seguir carreira científica ou não; mais do que seus conteúdos o auxiliem a compreender os fenômenos da natureza e o mundo que o cerca, a relação entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) desenvolve competências e habilidades necessárias para sua participação ativa em sociedade.
Perante essa necessidade, surgem avaliações externas que analisam quanto o ensino das Ciências tem contribuído para que os alunos desenvolvam competências e habilidades úteis para resolver problemas que demandem reconhecimento e/ou domínio de conceitos/conhecimentos científicos, como também avaliam se são capazes de participar de discussões fazendo uso de argumentos fundamentados em conhecimentos científicos.
No intuito de conhecer e compreender essas avaliações, no próximo capítulo são exploradas duas avaliações adotadas no Brasil, uma de âmbito internacional e outra de abrangência nacional, direcionadas aos alunos em Ciências. Nestas são analisadas a organização, os critérios avaliados e desempenho dos alunos na área das Ciências, buscando evidenciar o quanto os alunos têm desenvolvido competências úteis para sua vida em sociedade. Inicialmente o estudo diferencia
avaliação externa da interna, os riscos da avaliação externa ao ensino-aprendizagem no cotidiano escolar e sua utilização como accoutability para melhoria da qualidade educacional.
3 DA AVALIAÇÃO EXTERNA À INTERNA: O OLHAR SOBRE A REALIDADE