METHODS

A Lei Federal nº 10.639/2003 e o arcabouço jurídico normativo pedagógico que orientam a implementação da referida lei, ao instituir a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Africana e Afro-brasileira no currículo das instituições educativas, na perspectiva da educação positiva das relações raciais, bem como do reconhecimento, valorização e promoção do legado cultural e histórico dos negros brasileiros para a formação da nossa sociedade, visa, para além nas mudanças almejadas, demonstrar a toda sociedade os resultados de uma educação fundada no pensamento único de base eurocêntrica que, como instrumento de

negação do outro e da diversidade cultural e identitária dos alunos, produziu práticas pedagógicas racistas, xenofóbicas, preconceituosas e excludentes.

Não há como negar que tais práticas e atitudes são frutos de uma determinada visão, ou cosmovisão, de mundo e de sociedade, a europeia. A negação do outro e a dificuldade em conviver com a diversidade humana são frutos de uma determinada visão de mundo, e não nos parece salutar afirmações de que qualquer outro povo ou civilização agiria da mesma forma, pois isto não é verdadeiro.

Gandhi quando liderou o movimento de libertação dos indianos por vias pacíficas almejava evidenciar aos ingleses e ao mundo que aquela forma de resistência fazia parte da cosmovisão indiana do mundo. Em nenhum momento, cremos, que este buscou mostrar que os ingleses eram violentos, maus e imperialistas e que os indianos eram bonzinhos e pacifistas, mas sim, que a cosmovisão indiana era diferente da europeia e, particularmente, naquela situação específica, a inglesa.

Da mesma forma, Nelson Mandela, após viver décadas na prisão, e diante de toda violência praticada contra ele e o povo negro da África do Sul pelos africâners e pelo Regime do Apartheid sustentado por estes, propôs na qualidade de primeiro Presidente negro da África do Sul livre uma reconstrução do país, fundada no perdão e no reconhecimento da verdade por meio das “comissões da verdade”; em nenhum momento almejava ratificar o maniqueísmo fruto da cosmovisão europeia de que o africâner de origem europeia era mal, e o africano da África do Sul era bonzinho; mas, mostrar para os africâner e para o mundo que a cosmovisão dos africanos era diferente da cosmovisão europeia de mundo e de sociedade.

A meu ver, não é possível construir uma educação positiva das relações étnico- raciais, e uma prática pedagógica antirracista, nos marcos teórico-epistemológicos que sustentaram e sustentam a educação e o currículo escolar fundados no eurocentrismo e consequentemente nos seus adjetivos pátrios, a saber: o maniqueísmo pedagógico, o ocidentalismo, o racismo e as epistemologias do norte31_.

Uma educação antirracista fundada nas relações étnico-raciais positivas deve estar amparadas em marcos teórico-epistemológicos que Boaventura Souza Santos32 _{chama de}

Epistemologias do Sul, dentre os quais o afrocentrismo, na pluralidade pedagógica, no

31 _{Referimos ao norte como lugar epistêmico, fruto da cosmovisão eurocêntrica de sociedade, fundada no} maniqueísmo e no paradigma único; em contraste com as epistemologias do sul.

32 _{A este respeito ver: SANTOS, Boaventura de Souza; MENEZES, Maria Paula (Orgs). Epistemilogias do Sul.} São Paulo: Cortez, 2010. Nesta obra os(as) autores(as) defende(m) um campo epistemológico ao qual denominam de Epistemologias do Sul. O pensamento abissal é a marca do pensamento ocidental moderno que caracteriza as epistemologias do norte, consiste na concessão a ciência moderna do monopólio da distinção universal da verdade, em detrimento de outras experiências epistemológicas.

reconhecimento da diversidade cultural e identitária dos alunos, em práticas pedagógicas emancipatórias e emancipadoras, numa Pedagogia das Africanidades, Afrocentrada.

O afrocentrismo (ASANTE, 1987; 1989; 1990, apud NASCIMENTO, 1996) consiste na construção de uma perspectiva teórica radicada na experiência africana, síntese dos sistemas ontológicos e epistemológicos de diversos povos e culturas, fundamentada nas civilizações clássicas africanas: egípcia, núbia e cushita.

Para Nascimento (1996, p. 36),

Esta perspectiva difere do eurocentrismo num aspecto fundamental: propondo o resgate e a reconstrução de um centrismo africano, não assume uma postura universalista; isto é, o afrocentrismo não propõe que seus elementos sejam universais e aplicáveis a outras experiências humanas. Trata-se de uma concepção pluralista, que valoriza a visão de mundo própria a cada povo. Questionando a universalização forçada de modelos específicos como o europeu, propõe a valorização dos modelos próprios aos povos dominados pelo colonialismo. Reconhecendo a validade para os europeus de um modelo específico, o afrocentrismo denuncia as distorções que caracterizam o eurocentrismo na sua articulação vigente.

A tarefa acadêmica afrocentrada, e neste contexto, a Pedagogia das Africanidades consiste em estudar, articular e afirmar aquilo que diferencia o ponto de vista africano, identificando, ao mesmo tempo, os postulados supostamente universais do eurocentrismo e desmascarando sua natureza específica (NASCIMENTO, 1996). O ponto de vista, ou a cosmovisão africana, presente no legado cultural e histórico das populações Afro-brasileiras intenta a construção de relações sociais fundadas na pluralidade de fontes para a aprendizagem: oral escrita, corporal, religiosa, etc; e de concepções acerca do processo de ensino aprendizagem, pois, estes estão amparados na experiência da vida cotidiana, e não somente na experiência da escrita escolar como resumo de todo legado educacional e escolar como se manifesta na perspectiva eurocêntrica.

Nascimento (1996) evidencia que a necessidade de construir uma perspectiva autônoma para a experiência brasileira numa perspectiva própria para a comunidade afrodescendente já se faz presente em referências como no sociólogo Guerreiro Ramos (1957, apud NASCIMENTO, 1996). Tal perspectiva, também, está presente em outros autores dentre os quais como Fonseca (2008), Nascimento (1996, 2002, 2008), Matos (1994, 2000) Cardoso (1993, 2004), Souza (1983), Santos (2000, 2010), dentre outros.

Esta referência à África e a uma cosmovisão africana na construção de novas referências para os estudos afro-brasileiros segundo Nascimento (1996, p. 17-20):

[...] não deve ser entendida como volta ao passado, mas como necessidade fundamental para a construção de uma identidade própria, viva, tanto no presente, como na perspectiva de um futuro melhor, para os filhos, deste continente tão sofrido. A África foi vítima do maior holocausto que o mundo já conheceu, o tráfico escravista do mercantilismo europeu. O objetivo desse holocausto, não inteiramente logrado devido à resistência das vítimas, foi a aniquilação da identidade dos descendentes de africanos e sua integração ao modelo ocidental, supostamente universal [...] Sem dúvida, a distorção da história africana está entre os maiores responsáveis pela perpetuação da imagem dos “negros” como tribais, primitivos e atrasados. Para Georg Hegel (1956: 91 e 96), por exemplo, a África seria “uma terra da criancice, que jaz além do dia da história consciente, envolvida na mantra escura da noite”. Hegel conclui que “entre os negros, os sentimentos morais são extremamente fracos, ou melhor dizendo, inexistentes”. Este é apenas um exemplo do discurso eurocentrista que condena os africanos e seus filhos à condição de objetos, e não sujeitos, de sua história. Recuperando-se o referencial do protagonismo dos povos africanos, faz-se possível a contestação desse quadro.

Não é possível, portanto, desconstruir esta distorção da História da África e dos africanos, com base nos mesmos referenciais teóricos e epistemológicos que a edificaram, motivos pelos quais, na perspectiva apontada por Boaventura de Sousa Santos (2010), é necessário caminhar ontologicamente rumo às epistemologias do Sul, ou, no caso específico, a uma cosmovisão africana.

A perspectiva das africanidades na educação também está presente em Munanga (1986; 2006), Gonçalves (2008), Gonçalves e Silva (2002), dentre outros.

Tal tratamento, porém, ainda é fruto de críticas e oposições no mundo acadêmico, e disto não temos dúvidas. Segundo Nascimento (1996, p. 37),

No Brasil, é comum argumentar que tal procedimento seria uma postura excludente, racista e não aplicável à realidade do país. Entretanto, há pesquisas (in Larkin Nascimento, 1991) que comprovam as consequências da falta de referencial próprio da criança Afro-brasileira numa escola que não comporta nem leva em consideração a sua identidade: os índices de repetência e evasão são muito maiores entre as crianças negras. As consequências psicológicas da falta desse referencial são abordadas pela psicanalista Neusa Santos Souza no seu livro Tornar-se Negro (1983) (NASCIMENTO, 1996, p. 37).

Portanto, esta construção constitui-se numa necessidade fundamental para aprendizagens das crianças e adultos negros e negras que frequentam as escolas brasileiras, e é também uma necessidade das crianças e adultos não negros para que aprendam a conviver com as diferenças, as diversidades e as pluralidades.

Avançar na perspectiva de uma pedagogia das africanidades como possibilidade de tratamento teórico-pedagógica das questões pertinentes à educação de modo geral, e da educação paras as relações raciais e étnicas, bem com, do ensino de História e Cultura da África e Afro-brasileira de modo particular, é tarefa dos pesquisadores que de várias maneiras

trilham os caminhos da educação, da formação dos professores e demais profissionais do ensino, e da pesquisa sobre estas temáticas. Este é o esforço que realizamos nesta pesquisa.

A necessidade de um mundo democrático não é eliminar as diferenças, mas com elas conviver harmoniosamente. As diferenças não devem ser transformadas em desigualdades, mas valorizadas em um contexto de respeito mútuo e bom convívio. Essas diferenças enriquecem e enaltecem o meio cultural e a identidade nacional (NASCIMENTO, 1996). Esta é a tarefa urgente que reivindica uma pedagogia das africanidades como aporte às práticas pedagógicas de valorização, promoção e reconhecimento das diferenças.