O brinquedo é um objeto cultural. É, portanto, no contexto da cultura que podemos dar significado ao objeto, conferir sentido ao mesmo. Para estudá-lo é preciso percebê-lo dentro de todo esse contexto em que ele se situa. A respeito disso, Isabel Bujes (2004, p. 211) invoca o pensamento de Du Gay e outros (1997), salientando que eles,
[...] apontam que para estudar os artefatos culturais não precisamos apenas explorar como são representados, que identidades sociais estão a eles associados, mas também como são produzidos, consumidos e que mecanismos regulam sua distribuição e uso (o que denominam circuito da cultura).
Bujes (2004) chama a atenção para o fato de que a dimensão econômica é extremamente importante para empreendermos um estudo sobre o brinquedo, pois, segundo a autora, “ao examinarmos os jogos/brinquedos [...] precisamos ter presente que seu papel na constituição de identidades está também atravessado pelas questões de acesso a tais artefatos determinada de forma bastante decisiva pela classe social” (BUJES, 2004, p. 211).
O acesso aos brinquedos industrializados é uma prática recente no contexto brasileiro. Durante muito tempo, as brincadeiras tradicionais dominaram os interesses lúdicos das crianças. Cordeiro (1996) nos dá um panorama de como era a infância no início do século passado, a partir do relato de pessoas que viveram à época. Segundo ela, os brinquedos que apareceram nos relatos foram poucos: soldadinho de chumbo e bonecas de pano, basicamente. Prevalecia a inventividade das crianças ao brincar com objetos do cotidiano, como: ossos, cacos de vidro, sabugo de milho, pedras e outros. E prevaleciam também as brincadeiras: de roda, cantadas, de esconde-esconde, adivinhação, pega-pega, montar no carneiro, dentre outras. Além das histórias que as mães contavam para os filhos antes de dormirem: João e Maria, João e o pé de feijão, Branca de Neve etc., testemunhando a forte presença da família e do recurso da tradição oral que se fazia presente na vida das crianças no início do século passado.
É, sobretudo, nos anos 1980 com a globalização econômica que os brinquedos industrializados se tornam mais acessíveis devido ao apelo midiático, com os programas infantis e as propagandas de brinquedos agregadas aos mesmos, ainda que o acesso se concentrasse mais na parcela da sociedade com maiores possibilidades financeiras.
33 É importante salientar que para tornar o brinquedo um objeto que mereça ser dado à criança, é preciso que se justifique sua importância para ela. Como bem enfatiza Bujes (2004, p. 212) a respeito dos efeitos que as teorias que justificam o consumo dos artefatos lúdicos provocam: “mães de classe média são consumidoras vorazes de teorias pedagógicas e seguidoras fiéis dos preceitos delas derivados”.
A Psicologia do Desenvolvimento e a Psicanálise, portanto, tiveram grande participação na normalização do jogo e produção do efeito normativo em relação à criança. Assim é que o discurso pedagógico, baseando-se nessas teorias, vai exaltar o brinquedo enquanto objeto favorecedor do desenvolvimento infantil, adotando-o como dispositivo pedagógico nas creches e escolas de educação infantil (BROUGÈRE, 1998; BUJES, 2004).
O discurso produzido pelas ciências humanas teria um efeito regulador dos sujeitos, na medida em que adota um tipo universal de criança e toma o jogo como prática saudável e impulsionadora do desenvolvimento, segundo Bujes (2004). Neste sentido, a autora advoga que as práticas culturais associadas a esse discurso provocam efeitos na constituição da subjetividade infantil.
Se o imaginário é concebido como o domínio das imagens, fantasias e das identificações e está implicado de forma visceral na constituição da subjetividade, se é no terreno da linguagem e da cultura que ocorre o processo que institui o sujeito, não se pode negar que as práticas culturais associadas ao brinquedo não têm nada de gratuitas e que precisamos nos tornar mais atentos aos seus interesses e compromissos (BUJES, 2004, p. 227).
Dentro desse contexto, temos em conta que o brinquedo possui uma relação com a criança que transcende a brincadeira, na medida em que é depositário de interesses e elemento utilizado na intenção de fixação de identidades. A união entre brinquedo e criança não é casual. Excetuando o fato de a criança ter se apropriado de objetos do mundo adulto, dela ter reciclado o lixo da história, conforme Walter Benjamin, nós podemos inferir que por trás da concepção e oferta de brinquedos tem se configurado muitos interesses, principalmente, muito daquilo que os adultos pensam acerca da infância.
A despeito dos interesses envolvidos, preferimos pensar que a criança consegue muitas vezes escapar aos mesmos. Em consonância com esse pensamento, Sarmento (s/d)
34 exalta a capacidade infantil frente às investidas do mercado para “colonizar o imaginário infantil” através de produtos e serviços direcionados a esse público. Segundo ele,
A colonização do imaginário infantil pelo mercado é um dado da sociedade contemporânea que não se pode ignorar. Mas, do mesmo modo, também não se pode negar a resistência dessa colonização, através das interpretações singulares, criativas e frequentemente críticas que as crianças fazem desses personagens, reinvestindo essas interpretações nos seus cotidianos, nos seus jogos e brincadeiras e nas suas interações com os outros. Afinal, todas as colonizações são imperfeitas [...] (SARMENTO, s/d, p. 16).
Assim como Sarmento, Benjamin (1984, p. 65) consegue muito bem destacar essa capacidade infantil quando nos fala que, “[...] jamais são os adultos que executam a correção mais eficaz dos brinquedos – sejam eles pedagogos, fabricantes ou literatos – mas as próprias crianças, durante as brincadeiras”.
Portanto, dentro desta perspectiva, ao considerarmos a atuação da criança com os brinquedos, podemos analisar melhor a relação entre criança e brinquedo, visando compreendermos as intenções pressupostas nesses artefatos e os modos como as crianças lidam com eles.
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