Method of serving single node in integration solution

Entende-se por currículo todas as situações que envolvem o aluno e a escola. Os conteúdos selecionados pelos professores, o livro adotado pela escola, as tarefas solicitadas ao aluno, as estratégias pedagógicas empregadas, as interações sociais que ocorrem na escola, aulas especiais, saídas em campo, entre outras.

Uma discussão inicial pode ser feita sobre os conteúdos selecionados pelos professores. Pergunta-se: são realmente os professores que selecionam os conteúdos ou eles simplesmente aceitam a relação de assuntos apresentados pelos livros didáticos que adotam, sem contestação?

Se buscarmos os referenciais curriculares sugeridos em alguns estados do Brasil pode-se perceber que a maioria dos conteúdos trabalhados na escola aparecem também nos textos preparados por pesquisadores em educação. Esses referenciais estão apoiados nas indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, (BRASIL, 2000). A diferença entre o que se defende e o que se faz nas escolas está na forma como se faz para que esses conteúdos possam ser apropriados pelos alunos.

Uma análise nos materiais didáticos empregados no ensino de Química permite identificar que as abordagens dos assuntos são muito amplas, procurando tratar do esgotamento do conteúdo, mesmo que enfatizem aspectos desnecessários (MACHADO, 2004).

Essas escolhas de conteúdos para a composição do currículo escolar é forte motivo para provocar o desinteresse do aluno pelas aulas de Química. A escolha de conteúdos técnicos, abstratos, de difícil compreensão e afastados do cotidiano do aluno e da comunidade tem sua participação no distanciamento entre os alunos e o prazer em estudar Química. É importante que o professor, ao selecionar seus objetos de ensino, seus conteúdos e seus procedimentos, pense na receptividade que essas escolhas terão nos alunos. Os alunos ficam mais atentos àquelas práticas que os emocionam.

Mas, por que a escolha desses conteúdos para o trabalho em Química na escola? Machado (2004) considera que a formação do sujeito como professor tem relação com essas escolhas, quando afirma que

[...] é importante comentar que esses limites e possibilidades de sentidos vão estabelecer-se não somente por uma determinação curricular ou por uma opção individual do professor. É preciso considerar que são histórica e culturalmente determinados. Eles vão sendo construídos ao longo da história da constituição da Química como objeto de estudo na escola, da constituição desse sujeito professor, de suas experiências como aluno, de sua formação inicial, de seu ambiente de trabalho, de sua opção por um livro didático e de inúmeras outras questões (MACHADO, 2004, p. 161).

Também Chassot tem preocupação sobre essas escolhas dos professores. Os conteúdos ensinados podem se constituir em problema para a educação, mas os conteúdos não ensinados também o são. Afirma Chassot (2004) que seria importante que os professores se desapegassem de algumas práticas docentes já históricas. São elas (ibid, p.155):

a) a nossa ancestralidade química;

b) o mau uso que sabemos fazer do texto privilegiante (principalmente no que se refere a nossa prática avaliativa);

c) o significativo distanciamento daquilo que ensinamos do senso comum dos alunos;

d) a necessidade que temos de trabalhar com um mundo ideal, muitas vezes instransponível para um mundo real;

e) o excesso de formulismo que dá até uma noção falsa de conhecimento inócuo, mas às vezes é nocivo.

Repete-se aqui a preocupação de Chassot (2004, p.85) já citada nesta dissertação, de que “há uma continuada preocupação de nos darmos conta de que não educamos só para o presente”.

Encerro esta seção com mais uma preocupação: ouve-se dos professores que a escolha de determinados conteúdos é feita pensando na seleção às universidades que se faz todos os anos, por meio do vestibular. Entretanto, buscando dados do vestibular de 2011 da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, apenas 9% dos alunos que declararam que cursavam a terceira série do Ensino Médio no momento da inscrição para o concurso, obtiveram vaga na universidade (UFRGS, 2011). Isso parece mostrar a importância de a escola promover outras habilidades e outros conhecimentos ao aluno, em vez de ser um espaço de repasse de conteúdos desconectados da realidade da comunidade onde está inserida.

Reconheço uma forte aproximação entre educação, aprendizagem e ensino e concordo com Carr (2003) quando afirma que há uma confusão entre os conceitos de educação e ensino. Neste item, apresento convicções pessoais e de outros autores sobre aprendizagem. Aprender condiciona o sujeito a modificar suas

representações construídas sobre o mundo. Segundo Bachelard (2008), a aprendizagem deve acontecer contra um conhecimento anterior, partindo da desconstrução desse conhecimento. Para Demo (2012) a aprendizagem tem estreita relação com a habilidade de pesquisar. É necessário que o professor vivencie a pesquisa antes de empregá-la na sala de aula. Não se pode sustentar um processo de aprendizagem apenas sobre informações, mas é necessário que se dê significado às representações. O conhecimento não pode ser encarado como simples cópia da realidade. Pozo (2005) afirma que a mente humana tem a capacidade de lidar com processos de informação, mas não se pode reduzir sua ação a apenas isso. Temos capacidade de usar nossa mente em processos mais importantes. Logo, devemos fazer com que as representações internas evoluam para externas – ou explícitas -, ao que chama de conhecimento. Essa transição é lenta e complexa e resulta na aprendizagem.

Simplificar ou reduzir as situações de aprendizagem apenas a informações é prática prejudicial e desleal com os estudantes. Morin (2002) afirma que reduzir o conhecimento de um sistema maior a apenas um de seus componentes, mesmo que seja o mais significativo, tem consequências na questão ética. A interpretação que o aluno dá às informações recebidas e a forma como ele as relaciona com sua própria vida são condições que interferem em sua aprendizagem. Para Morin,

[...] todas as percepções são ao mesmo tempo traduções e reconstruções cerebrais a partir de estímulos ou signos, captados e codificados pelos sentidos. O conhecimento em forma de palavra, de ideia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução mediada pela linguagem e pelo pensamento e, desse modo, conhece o risco de erro. (MORIN, 2002, p. 24)

Aprender é um processo complexo e exige atitude proposital estruturada. Segundo Marchesi (2006), aprender tem como condição esforço pessoal, não sendo normalmente uma atividade espontânea e casual.

O cérebro atua de maneira seletiva, pragmática, em relação à aprendizagem. Quando o aluno não pensa muito sobre algum assunto, é provável que esse assunto não seja importante e não será usado brevemente. Logo, podemos esquecê-lo sem que haja problemas (WILLINGHAM, 2011).