Ao sistematizar os vários modelos que coexistem contemporaneamente e refletem diferentes concepções sobre a formação de professores, Diniz-Pereira (2002) propôs a existência de três modelos de formação docente: o modelo da racionalidade técnica, o modelo da racionalidade prática e o modelo da racionalidade crítica. Por sua vez, Megid Neto, Jacobucci e Jacobucci (2007) propõem a compreensão da história dos processos e das teorias sobre formação de professores a partir de três concepções que deram origem a três modelos correspondentes. Teríamos assim, (1) a concepção positivista, que deu origem ao modelo da racionalidade técnica; (2) a concepção interpretativa, que deu origem ao modelo da epistemologia da prática e, finalmente, (3) a concepção crítico- dialética, que embasaria a perspectiva sócio-histórica. Articulando esses dois esforços de síntese, teríamos o seguinte Quadro:
Concepção Modelo Proposta de formação
Positivista Racionalidade técnica - modelo do treinamento de habilidades comportamentais
- modelo da transmissão - modelo acadêmico-tradicional
Interpretativa Racionalidade prática - modelo humanístico
- modelo de “ensino como ofício” - modelo orientado pela pesquisa
Crítico-dialética Racionalidade Crítica - modelo sócio-reconstrucionista
- modelo emancipatório ou transgressivo - modelo ecológico-crítico
Quadro 1 – Síntese das três concepções de formação de professores.
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
O modelo da racionalidade técnica seria aquele em que a formação docente deveria instrumentalizar teoricamente os professores para que, a partir dos conhecimentos científicos, resolvessem seus problemas cotidianos. A compreensão é da educação como um locus de aplicação de conhecimentos produzidos por pesquisadores/as. As professoras não são vistas como produtoras de conhecimento e a prática é entendida
como um espaço de aplicação de conhecimentos. Nesse modelo, encaixam-se as propostas que prezam pelo ensino transmissivo do conteúdo em detrimento dos conhecimentos pedagógicos.
O modelo da racionalidade prática valoriza a produção de conhecimento na prática profissional. Articula-se com a proposta da reflexão na atuação profissional como estratégia de formação. As críticas a esse modelo concentram-se, como já apresentado anteriormente, na possibilidade de certo “tecnicismo” e da ausência de um questionamento sobre os fins últimos da educação a que toda prática pedagógica se filia. O modelo da racionalidade crítica situa a educação historicamente e busca compreender as estratégias de formação a partir de questões políticas e sociais de cada momento e contexto. De acordo com Carr e Kemis, citados por Diniz-Pereira (2007),
No modelo da racionalidade crítica, a educação é historicamente localizada - ela acontece contra um pano de fundo sócio histórico e projeta uma visão do tipo de futuro que nós esperamos construir, uma atividade social - com consequências sociais, não apenas uma questão de desenvolvimento individual, intrinsecamente política - afetando as escolhas de vida daqueles envolvidos no processo e, finalmente, problemática - seu propósito, a situação social que ela modela ou sugere, o caminho que ela cria ou determina relações entre os participantes, o tipo de meio na qual ela trabalha e o tipo de conhecimento para o qual ela dá forma. (CARR e KEMIS apud DINIZ-PEREIRA, 2007, p. 260).
O modelo da racionalidade crítica é especialmente útil para a análise de processos de formação nas temáticas da sexualidade. A sexualidade é historicamente construída e determinada. As questões da sexualidade que são abordadas no ambiente escolar são possibilidades articuladas por pressões de movimentos sociais – especialmente, o movimento feminista e o movimento LGBT – sendo, desse modo, intrinsecamente políticas. Os questionamentos que a educação em sexualidade pode viabilizar são
atividades sociais que afetam o cotidiano e a realidade de todos os envolvidos. E há
também uma perspectiva problemática já que tensiona conhecimentos muitas vezes naturalizados socialmente. Diante disso, optamos por aprofundar, nesta tese, um dos modelos de formação que se baseiam na racionalidade crítica: o modelo emancipatório ou transgressivo. A feminista negra norte-americana bell hooks é uma expoente desse modelo. A obra de hooks41 afirma que o modelo de educação que está posto reitera preconceitos e acaba fortalecendo hierarquias entre saberes e perspectivas, alimentando
o que chama de “imperialist white-supremacy capitalist patriarcal” para explicitar a relação entre os sistemas de opressão. A autora defende que a sala de aula pode ser espaço de reflexão e resistência. Para tanto, educadores/as precisam se engajar com estratégias didáticas e pedagógicas que possibilitem a expressão de diferentes vozes em sala de aula, questionando o currículo e a racionalidade como única forma de conhecimento legítimo.
Arroyo (2008) também pode ser visto como um representante do modelo da racionalidade crítica. Ao discutir cursos de formação de educadoras e diversidade, completa a proposta de hooks ao afirmar que a lógica de organização dos processos de formação, partindo de um sujeito universal e de procedimentos padrões, evita a transgressão necessária para uma formação de fato crítica:
Trata-se de formar docentes-educadores que entendam como o próprio sistema e a própria docência participaram e participam na produção dos diversos em desiguais por meio de seus padrões de ciência, racionalidade e conhecimento, de cultura e civilização, de avaliação, classificação e segregação. A tendência tem sido tratar o sistema e suas estruturas como neutras, isentas de representações sobre a diversidade, e trabalhar as representações preconceituosas apenas fora do sistema. (ARROYO, 2008, p.16).
Os padrões de ciência, racionalidade e conhecimento que compõem a maior parte dos processos de formação de professores reitera as desigualdades. Quando os processos de formação não questionam o papel classificatório que a racionalidade ocidental desempenha na manutenção de conhecimentos produzidos por minorias como não- legítimos, não temos transgressão nem emancipação. O modelo transgressivo de hooks e Arroyo afirma que o conhecimento produzido pelos coletivos diversos precisam ser abordados nos processos de formação como algo legítimo e não inferiorizado. Nas palavras de hooks:
Muitas pessoas apóiam a inclusão apenas quando as diferentes formas de conhecimento são tratadas como subordinadas e inferiores às formas de conhecimento legitimadas pelo dualismo metafísico ocidental e pela cultura
dominante. (hooks, 2003, p. 47).42
Uma formação transgressiva precisa incluir as memórias, afetos, oralidades e vozes, corporeidade, intuição e outras diferentes formas de saber no cardápio oficial da
formação e não como um prato exótico servido para distração e diversão. É preciso ir além do “dar voz às minorias” e transgredir a norma racional que hierarquiza os conhecimentos:
Os programas de formação e diversidade pouco avançarão se continuarem estruturados nesse padrão classificatório de conhecimento e de racionalidade. Chegarão até onde certos programas tímidos de educação popular chegaram: ouvir e reconhecer os saberes prévios do senso comum que o povo acumula nas vivências do cotidiano. Partir desses saberes para levar o povo ao saber único, à racionalidade única, à consciência crítica. (ARROYO, 2008, p.29). Um modelo de formação transgressivo não valoriza uma “racionalidade única” e nem uma “consciência crítica” única a que todos devem chegar. Um modelo de formação transgressivo “propõe o reconhecimento da diversidade de padrões de conhecimento, de formas de interpretar a história” (ARROYO, 2008, p. 19). Assim, deslocando a discussão para a educação em sexualidade, encontramos que uma formação transgressiva de educadoras em sexualidade não valoriza uma única forma de expressão da sexualidade e nem prescreve abordagens didáticas. Cria-se um processo dialógico em que saberes podem ser compartilhados, questionados, explicitados, buscando a valorização da diversidade e a legitimação da diferença.