7.3 Mestringsforventning
7.3.3 Mestringsforventning til engasjement hos elevene
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, conseqüentemente, com os sistemas de ensino.
A educação inclusiva é um processo em que se amplia à participação de todos os estudantes nos estabelecimento de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
As discussões sobre o tema da inclusão, entre os educadores e especialistas, têm-se dado de forma muito polêmica. Há uma corrente que defende a inclusão de todos
independente de sua deficiência, em classes comuns, e outros que entendem a inclusão como utopia, pois o sistema educacional não está preparado para receber essa clientela.
Apesar do avanço nos aspectos legais4, o Censo Escolar de 2002, publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP indica que os alunos que apresentam deficiências estão em torno de 400.000, e ainda, permanecem em salas especiais, sendo que apenas 110.000 estão freqüentando escolas regulares. E, observa-se que o debate acadêmico ocorrido em seminários e conferências respeito da escola inclusiva dar-se em sua maioria no plano das idéias e pouco têm apresentado soluções práticas.
Nunes (et. all, 1998) em pesquisa realizada analisou um conjunto de 149 dissertações de mestrado na área de educação especial, encontrou apenas dez pesquisas sobre integração de pessoas com deficiência, sendo que nem todas elas se referiam à avaliação de práticas educacionais em que os alunos com deficiência freqüentassem as mesmas classes que os alunos sem deficiência. A preocupação do pesquisador foi conhecer as maneiras e estratégias que viabilizam a inclusão de crianças com deficiência mental, pelas dificuldades que elas implicam, uma vez que a inclusão desses alunos, em classes comuns de escolas regulares, envolve aspectos de caráter propriamente educacional, pois são dificuldades de capacidade intelectual e de aprendizagem.
É nessa conjuntura apresentada que, ainda, muitas escolas e educadores não estão devidamente preparados e aparelhados para atender as necessidades educativas das pessoas que apresentam deficiências em classes comuns do ensino regular, pela ausência de uma formação adequada e continuada, que envolve conhecimentos técnicos/especializados.
Muitos dos educadores ainda não se sentem preparados para romper com a prática segregadora, há o medo de mudanças radicais e por vezes não acreditam que a escola possa ser um ambiente em que todos desenvolvam formas diferenciadas de aprendizagem. Em geral percebem a inclusão, somente como inserção dos alunos das classes especiais para o ensino regular junto com as outras crianças ditas “normais”. Segundo Lunardi5, o binômio inclusão/exclusão, não pode ser mais pensado como forma antagônica, em que a exclusão sustenta-se pelo contrário, pela sua posição; em que o ser excluído é o antônimo de ser
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Dentre eles destaca-se: Constituição Federal de 1988; Conferência Mundial sobre necessidades Básicas de Aprendizagem (Jomtien, 1990); Plano Decenal de Educação para todos (1993/2003); Política Nacional de Educação Especial – MEC (1993).
5http://wwww.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/midiatec_artigos/inclusão_educacao_ssurdos/texto70.pdf.
incluído. Incluídos e excluídos fazem parte de uma mesma rede de poder, isto é, excluídos em alguns discursos e incluídos em outras ordens discursivas.
Carvalho (2004) fala acerca de alguns dos equívocos que a proposta inclusiva tem gerado, e assim os sintetiza:
• Supor que é assunto específico da educação especial;
• Acreditar que a proposta é dirigida, apenas, a alunos com deficiência ou das condutas típicas das síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves;
• Supor que alunos com altas habilidades/superdotados não são sujeitos da proposta de inclusão educacional escolar;
• Exigir diagnóstico clínico para promover a inclusão de deficientes no ensino regular;
• Afirmar que o paradigma da inclusão “supera” o da integração;
• Desconsiderar as necessidades básicas para a aprendizagem de qualquer aluno, banalizando essas necessidades e/ ou atribuindo-as a problemas do indivíduo;
• Confundir inclusão com inserção;
• Privilegiar, na inclusão, o relacionamento inter-pessoal (socialização) em detrimento dos aspectos cognitivos;
• Limitar a “leitura de mundo” à sala de aula, isto é, supor que a inclusão é um fim em si mesmo quando, na verdade, é um processo contínuo e permanente que envolve a família, a escola, o bairro, a comunidade...
Seguindo a perspectiva do autor entende-se que seja preciso que os educadores se sensibilizem e passem a lutar por uma escola que abrace a diversidade e as diferenças do alunado não fomentando o fracasso escolar, as evasões e as repetências freqüentes.
O movimento em defesa da inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular inicia-se no conjunto das transformações da educação, no contexto da sociedade globalizada, objetivando reestruturar a escola para todos. Neste sentido, não basta a matricula na escola regular, é preciso que a escola esteja preparada para ser diferente e promover a inclusão, ou seja, é preciso garantir muito mais do que o acesso, é necessário condições e estruturas para que haja uma escola para todos.
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa de seus alunos, marginalizados pelo insucesso, por privações constantes e pela baixa auto- estima resultante das exclusões, escolar e social – alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem em todos os seus sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem às mesmas séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como malnascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal (MANTOAN, 2006).
A partir desses princípios Mantoan (1987, 1988, 1991, 1995) defende a inclusão total, de forma irrestrita, para todos. Para a autora é preciso respeitar os educandos em sua individualidade para não condenar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensino. A ideia é ousada para muitos – ou melhor, para a maioria das pessoas –de que nós, os humanos, somos seres únicos, singulares, e de que é injusto e inadequado sermos categorizados, a qualquer pretexto.
Ademais autores como Glat (1995, 1997, 1998), Goffredo (1992), Mazzotta (1994) e outros apontam o fato de que, na prática, a política de integração escolar não funciona, porque dentre outros fatores, o professor da classe regular não está preparado para receber o aluno especial. Logo, para considerar uma proposta de escola inclusiva, de acordo com esses autores, é pré-requisito que os educadores sejam efetivamente capacitados e tenham vontade de transformar a prática educativa.
Podemos afirmar que alguns autores apesar de divergirem em alguns pontos, admitem a proposta da inclusão de todos, mas que seja feita de forma que haja uma mudança radical na prática educativa e no sistema educacional de ensino, pois o que se tem verificado, de modo geral, é o desprezo que certos governantes tratam a educação das pessoas com deficiência, oferecendo vagas para o ensino regular, sem que a maioria das escolas, estejam preparadas para recebê-los e incluí-los. A inclusão dessas pessoas não se dá apenas na permanência com os outros alunos, envolve uma reorganização do sistema educacional e da formação do educador para que de fato a inclusão possa a existir.
É preciso, antes cumprir com os objetivos estabelecidos na Constituição Federal de 1988, em que a educação se deve a: “erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e tecnológica do País”. Para isso, é necessário tempo,
pois, a inclusão educacional, é um processo a ser construído, visto que as práticas exercidas na maioria das escolas não contemplam um processo fidedigno que vise à aprendizagem e o desenvolvimento das potencialidades dos alunos. Segundo Serra (2006), caminhamos ainda muito timidamente na formulação de políticas educacionais que favoreçam um real processo de inclusão educacional, embora tenham acontecido várias conquistas que foram reivindicações históricas.
Neste panorama de exclusão a música também tem sido excluída das práticas escolares curriculares, a mesma ainda é incipiente na prática educativa do professor. Embora a disciplina de Educação Artística esteja presente no currículo, em sua maioria os professores não utilizam a música de maneira satisfatória para o desenvolvimento humano dos alunos. A figura do professor polivalente, aquele que congrega em sua prática o domínio de vários saberes, recebia em sua formação a introdução de todas as linguagens artísticas, deixando muitas vezes despercebida as habilidades de artes, dentre elas, a música, por entender que seja um domínio complexo.
Com a nova LDB, a disciplina de música volta aos currículos como uma habilidade a ser desenvolvida, contudo, não basta só à disciplina no currículo, é preciso que haja investimentos na capacitação dos professores, de forma a incluir a música na formação humana de todo o alunado, respeitando seu conhecimento e as experiências do meio sócio- cultural.
Nota-se que o processo de inclusão no Brasil e a inserção da prática da música no currículo, ainda, estão em processo de construção, muito se precisa fazer e, para isso torna- se importante deixar de lado o egoísmo, as vaidades, os empecilhos, as dificuldades e avançar neste projeto coletivo, que vai beneficiar a todos indistintamente, pois se configura como um processo contínuo que precisa de colaboração e efetividade.
CAPÍTULO II