O fenómeno da motivação, amplamente estudado no âmbito da Psicologia, é aqui destacado uma vez que é destacado por diversos autores como a força motriz para a implicação e dedicação do professor nos seus processos de aprendizagem e mudança (Boucher &
141 Desgagné, 2001; Burke, 1987; Cafarella & Zinn,1999; Cruz, 2006; Day, 2007; Feixas, 2002, 2004; Flores et al., 2009; Gómez, 1999; Hayden, 2007; Knight et al., 2006; Knowles, 1985; Korthagen &Verkwyl, 2007; Leithwood, 1990; Mora & Gómes, 2007; Navarro, 2007; Ramsden, 2003; Scheerens, 2010; Trigwell et al., 2008; Villegas-Reimers, 2003).
Como salientam Mora e Gómes (2007) a motivação corresponde às “tendências emocionais
que guiam ou facilitam a consecução dos nossos objectivos” (p.47).
Navarro (2007), por exemplo, advoga a necessidade de atender à componente motivacional, considerando essencial encontrar mecanismos que levem os docentes a envolver-se em processos de reflexão sobre a prática.
Quando falamos em motivação do professor e de como esta pode (des)orientar os processos de decisão e de acção do professor, podemos identificar quatro tipos de motivação segundo Biggs (2006): a motivação extrínseca, a motivação social, a motivação para o êxito e a motivação intrínseca.
A Motivação Extrínseca decorre da importância ou valorização dada aos resultados e a sua relação com os benefícios ou prejuízos que o indivíduo acredita daí poderem advir. A acção é guiada pela intenção de vir a beneficiar de alguma coisa, ou de evitar algo considerado desfavorável. Estamos uma vez mais perante um factor que é simultaneamente pessoal (a leitura que o indivíduo faz das situações em função dos seus atributos particulares) e contextual (sistemas de reconhecimento/recompensas estabelecidos).
Este tipo de motivação poderá levar o professor, no caso particular do ensino superior, a optar por direccionar os seus esforços para outros aspectos da sua actividade profissional que não o ensino, privilegiando a actividade investigativa pelo impacto que tem na carreira. Neste sentido, a motivação extrínseca é considerada por alguns como desfavorável ao desenvolvimento profissional (Feixas, 2002, 2004; Imbernón, 1999b; Ramsden, 2003), mormente se estiver demasiado associado a sistemas de controlo (Knignt, 2002).
Para outros autores a motivação extrínseca (dependente de valorização e incentivos externos) joga um papel fundamental ao potenciar o envolvimento dos sujeitos em práticas indutoras de desenvolvimento profissional (Escudero, 1999; Feiman-Nemser & Floden, 1986; Hayden, 2007; Knight et al., 2006; Kreber, 2002; Zabalza, 2004), especialmente esta se centrar na criação de condições favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento (Knight, 2002), podendo aqui funcionar como um percursor da motivação intrínseca. Nesta linha de
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pensamento Hayden (2007) defende que, dada a natureza da aprendizagem do adulto se deverá atender a uma combinação de mecanismos de motivação extrínseca (fornecendo objectivos e recompensas) e de motivação intrínseca (interesse em aprender para melhorar). A Motivação Social prende-se com o reconhecimento e feedback proporcionado por outros actores. Quanto a nós poder-se-á considerar a motivação social como um subtipo da motivação extrínseca, em que em vez de estar associada a recompensas materiais se associa à componente emocional, através do prestígio e reconhecimento pelos outros. Para Feixas (2002, 2004) este é um bom percursor da motivação intrínseca defendendo que quando a motivação social passa a intrínseca há espaço para o desenvolvimento profissional.
A investigação de Knight et al. (2006) revela um tipo específico de motivação social – a motivação interpessoal - que surge como o segundo tipo de motivação mais preponderante segundo os sujeitos envolvidos no estudo. Este tipo de motivação refere-se ao papel crucial desempenhado por colegas e amigos (a rede social) na adesão a actividades de desenvolvimento.
A importância do feedback quer dos colegas, quer dos responsáveis institucionais é também fortemente sublinhada por Scheerens (2010) no que diz respeito ao envolvimento em processos de desenvolvimento profissional dos professores de outros níveis de ensino como demosntram os resultados do Projecto Talis.
No tipo de Motivação para o Êxito o estímulo é a competição com outros professores (por exemplo a competição por uma promoção) sendo a auto-avaliação da sua capacidade o que está em causa. Este tipo de motivação pode não implicar desenvolvimento, dependendo do tipo de competição e dos níveis de stress e ansiedade causados por esta, das relações estabelecidas e de como essa competição é percepcionada: um desafio ou um perigo. Pode gerar maior produtividade (mais tarefas, mais produtos) mas pode não significar melhoria de qualidade (Biggs, 2006) ou, por outro lado, poderá significar um esforço de aperfeiçoamento ou de satisfação de um determinado critério de excelência (Mora & Gómes, 2007).
Na presença de Motivação Intrínseca os docentes aprendem e melhoram porque estão interessados e empenhados na tarefa ou actividade para poder ajudar os alunos. Preocupam-se com os processos de aprendizagem dos alunos e em potenciar a sua formação e o desenvolvimento de competências profissionais. É consensualmente aceite na literatura que a motivação intrínseca é basilar para o envolvimento do professor nos processos de desenvolvimento profissional. No estudo de Knight et al. (2006) as motivações intrínsecas são
143 apontadas como o principal tipo de razão que leva os académicos a abraçar actividades de desenvolvimento profissional, sejam elas de cariz formal ou não formal.
A motivação intrínseca tem também reflexos ao nível do profissionalismo docente como vimos anteriormente, na adopção de uma visão de serviço aos outros (Altet, 2001; Cruz, 2006; Estrela, 2010a; Feiman-Nemser & Floden, 1986; Gómez, 1999; Shulman, 2004e). Para Cruz (2006) estamos perante “o compromisso educativo que se concretiza na preocupação
com o aluno. O compromisso supera os objectivos da aprendizagem da própria matéria e situa-se na órbita do sentido que a experiência escolar tem para o desenvolvimento do aluno, para o seu futuro, para a vida mais além da escola” (p.10).
Para Feixas (2004) há “desenvolvimento quando há uma motivação intrínseca para aprender,
quando o indivíduo se questiona sobre a maneira de fazer as coisas” (p.37). A autora refere
que apesar da relevância das motivações extrínsecas, a aprendizagem decorre essencialmente das motivações de natureza intrínseca “o desenvolvimento é sempre fruto de uma vontade
pessoal de aprender e querer melhorar” (idem) e como reforça Day (2001) “os professores não podem ser formados (passivamente). Eles formam-se activamente ” (p.17).
Na investigação conduzida por Trigweel et al. (2008), de que demos conta anteriormente, os autores encontram evidências que comprovam a relação entre os perfis totalmente dissonantes com a falta de motivação intrínseca para se envolverem em processos de desenvolvimento profissional conducentes à melhoria do seu ensino.
A falta de motivação parece ser um dos “obstáculos pessoais” que mais influenciam os processos de desenvolvimento profissional dos professores do ensino superior, ao inibir o envolvimento do indivíduo em processos de melhoraria da componente docente (Nuñez, 2001).
Podemos citar, a título de exemplo um estudo recente que incide sobre a problemática da motivação - o trabalho de Flores, Simão, Rajala e Tornberg (2009) – para o envolvimento dos professores em actividade de formação contínua e desenvolvimento profissional.
Na investigação conduzida pelos autores supracitados distinguem-se quatro tipos de motivação que estariam na base do envolvimento dos docentes em actividades de formação contínua e de desenvolvimento profissional: de índole política relacionadas com a implementação de políticas educativas nacionais e/ou locais; de natureza pedagógica, associadas à expansão de perspectivas ligadas a uma maior eficácia no ensino; de cariz
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prático, inerentes à resolução de questões ou exigências relacionadas com o próprio ensino e de natureza emancipatória, associadas ao seu próprio desenvolvimento.
Como motivações externas, foram assinaladas motivações associadas às expectativas da sociedade, às necessidades do sistema educativo e às expectativas relativamente às funções dos professores. Quanto às motivações internas ou intrínsecas destacaram-se as motivações ligadas ao desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, ao apoio para a mudança das práticas e ao sentimento de valorização da profissão docente.
Apesar de se conhecerem inúmeros estudos sobre as motivações dos professores em geral e, em uma outra linha de investigação mais particular sobre as fontes de satisfação ou mal-estar docente, pouco se sabe sobre o que se passa com os professores do ensino superior a este nível. O que leva os professores a entrar e permanecer na profissão? O que os motiva a (des)investir no seu desenvolvimento profissional, nomeadamente na componente de ensino? Na procura de resposta a estas questões deparamo-nos com posições distintas que sustentam diferentes modalidades de promoção do desenvolvimento profissional, assunto que teremos oportunidade de discutir no próximo capítulo.