Merits

Nas diferentes abordagens do ensino de línguas desde seu início, desde os estudos baseados no ensino da gramática-tradução, até os trabalhos chamados ‘pos-comunicativos’, a preocupação em identificar e tratar os erros sempre foi uma constante no labor do professor de línguas, embora, o histórico das diferentes abordagens nos mostre maneiras diferentes de ver o erro. Diante de um cenário de mudança onde há uma rejeição dos pressupostos da AC, surge a Análise de Erros (doravante AE). Este modelo é sustentado pelas bases teóricas da lingüística chomskiana e pelas teorias cognitivistas e mentalistas da aprendizagem.

A AE muda a visão tradicional de erro. Em um primeiro momento se assemelha ao que se chamava de versão moderada da análise contrastiva, seu objetivo não era o de predizer todos os erros possíveis a partir da comparação da L1 e da L2, como o era na versão mais forte, mas somente identificar que erros eram resultado da interferência. Fernández (1997) argumenta que a análise o e papel do erro é diferente da AC desde o princípio, pois a AE não parte da comparação das duas línguas em questão, mas da produção real dos aprendizes. Salienta ainda que, a revolução mais importante da corrente é, sobretudo, a nova concepção

dos erros que são considerados como passos obrigatórios para a apropriação da língua que se quer aprender e como índice do processo que o aprendiz percorre no caminho de dita apropriação.

Há três boas razões para focarmos nos erros: “em primeiro lugar, eles são fatores visíveis de aprendizagem de língua, levantando a importante questão de ‘ porque os aprendizes cometem erros? ’. Em segundo lugar, é útil para os professores saber que erros os aprendizes cometem. Depois, paradoxalmente, é possível, que cometer erros possa realmente ajudar os aprendizes a aprender quando auto-corregirem seus erros” (Ellis, 1997:15). Além disso, os erros podem nos dizer em que estágio de desenvolvimento o aprendiz se encontra.

A literatura mostra que não é fácil identificar o erro, pois às vezes, os aprendizes podem produzir sentenças possíveis na língua-alvo que, no entanto, não são as preferidas ou melhores; outras vezes a dificuldade está em reconstruir a sentença correta, tendo em vista que não sabemos o que o aprendiz quis dizer. Há problemas também na distinção entre quando o aprendiz “erra” e quando “comete uma falha” (mistake). O primeiro “reflete lacunas no conhecimento do aprendiz” e ocorre porque o aprendiz não conhece o que é correto na língua-alvo, já o segundo “reflete lapsos ocasionais no desempenho”, e pode ocorrer quando o aprendiz está cansado, nervoso ou exposto a situações de pressão.

Corder (1967) fez uma distinção entre os erros sistemáticos e os erros não sistemáticos. Os erros resultantes de lapsos de memória, disposição física ou estados psicológicos são considerados não sistemáticos e não são objetos de interesse para o processo de aprendizagem de línguas. Os erros que são fruto do conhecimento subjacente da língua meta são sistemáticos , eles evidenciam o procedimento da língua que os aprendizes estão utilizando. Complementando tal visão, Durão (1999) nota que, o estudo dos erros sistemáticos permite o acesso à competência transitória dos aprendizes, sua produção lingüística é uma representação de sua competência lingüística transicional.

O erro é sistemático e previsível e, muitas vezes, universal. Pois o erro cometido por um determinado aluno pode ser visto na fala de muitos outros: “Obviamente, nem todos os erros são universais. Alguns erros são comuns somente em aprendizes que compartilham a mesma língua materna ou em línguas maternas que manifestam a mesma propriedade lingüística” (Ellis, 1997:19).

Concordamos com a opinião de Gargallo (2005:405) que considera que a AE nos ajuda a ter um melhor conhecimento do processo de aprendizagem mediante a determinação da causa ou das causas dos erros, o que é importante para adequar estratégias, procedimentos, atividades e materiais que guiem a instrução formal. Deste modo o professor poderá criar

atividades destinadas a melhorar os processos de produção e de compreensão que incidam naqueles aspectos que a AE destaca como mais relevantes. Embora não seja fácil a tarefa de determinar a (as) fonte (s) do erro, a autora selecionou algumas das que considera estar entre as principais, como podemos constatar na tabela 1.

Tabela 1: Tipologia das causas dos erros. Gargallo (2005:406). (Tradução nossa). Causas dos erros

Distração Relacionada ao cansaço físico e mental, com o grau de motivação, o grau de confiança em si mesmo e o nível de ansiedade.

Interferência Baseada na adoção de formas da LM ou estruturas de outras línguas (segunda ou estrangeira) que o estudante conhece. O resultado desse fenômeno são os ‘erros interlingüísticos’.

Tradução Trata-se de um caso específico de interferência que afeta, sobre tudo, as locuções e frases feitas ao passar literalmente uma forma ou estrutura da L1 na produção lingüística da língua-alvo.

Hipergeneralização e aplicação incompleta das regras da língua-alvo.

Refere-se às hipóteses incorretas ou incompletas que o aprendiz realiza baseando-se no conhecimento do funcionamento da língua-alvo. O resultado desse fenômeno são os ‘erros intralingüísticos’.

Induzidos pelos materiais e os procedimentos didáticos.

Referem-se àqueles erros que aparecem motivados pelas mostras de língua, as conceitualizações ou os procedimentos empregados no processo de aprendizagem.

Estratégias de comunicação Refere-se a todos aqueles erros cuja origem está no mecanismo que o estudante realiza, surge um problema de comunicação.

A partir dos trabalhos de Corder (1967) sobre o significado dos erros dos aprendizes, há uma frutífera investigação que envolve tanto as realizações errôneas dos aprendizes como toda a sua produção. Tais investigações foram traçando uma estrutura mais completa das etapas que os aprendizes passam na aprendizagem de um idioma, chegando assim, ao conceito

de interlíngua, conceito que consideramos ser de suma importância para o desenvolvimento do arcabouço teórico deste trabalho.