Mer  rettferdige  reaksjoner  overfor  elevene

Flere av informantene gav uttrykk for at ordningen anmerkninger med påfølgende karaktersetting opplevdes som urettferdig. Informantene gav uttrykk for at de opplevde mindre frustrasjon som følge av at anmerkninger og karakterer i orden og atferd har blitt

fjernet. Frustrasjonen kunne tidligere oppstå mer som følge av at anmerkninger kunne bli gitt på feilaktig grunnlag, og videre føre til urettferdige nedsatte karakterer i orden og atferd.

Sitater nedenfor viser at elevene opplever at endringen bærer med seg bedre og mer rettferdige reaksjoner på orden og atferd:

”Jeg synes det er et veldig bra system, og det stopper jo mye av den bøtleggingen av egentlig uskyldige ting.” [Ola]

”Jeg trenger ikke å tenke på at det kommer på mitt vitnemål. Selv om du får en anmerkning i ny og ne, så betyr jo ikke det at det er slik du er som person.” [Sanna]

”Det positive med dette her er jo at hvis du får NG eller LG, eller ”what ever” hva du får. At det ikke kan ha en så påvirkning på ”future” arbeidsgiver, når du skal gå i lære.” [Henrik]

”Vi kan komme for sent en dag, eller miste bussen uten at det skal ødelegge for fremtiden.” [Jonas]

Respondentene i intervjuundersøkelse opplevde mer rettferdige reaksjoner på sin orden og atferd etter anmerkninger og karakterer i orden og atferd ble fjernet. Hamre og Pianta (2006) viser til rettferdige reaksjoner som avgjørende for støttende relasjoner i klasserommet.

Støttende relasjoner kan ses på som en del av den varme dimensjonen i autoritativ lærerstil og som avgjørende i klasseledelse (Bru, 2011). Fjerningen av karakterene i orden og atferd kan muligens ha ledet til en bedret klasseledelse blant noen lærere, som videre gir mer rettferdige reaksjoner overfor elevene. Dermed er en mulig forklaring på opplevelse av mer rettferdige reaksjoner en bedret klasseledelse på grunn av fjerningen av ordningen. En annen mulig forklaring kan være den kommunikative og relasjonelle tilnærmingsmåten ved brudd på normer. Det at elevene får en forklaring på hvorfor det som blir gjort er uheldig, og at det blir stilt spørsmålstegn som leder til at elevene selv reflekterer anses som positivt. Bergeland videregående praktiserer en tilnærming som har fokus på samhold, og hvor elever

bevisstgjøres konsekvenser av deres atferd. Respondenten Ola viser til en opplevelse som kan bli benyttet som et praktisk eksempel hvor naturlige konsekvenser er tydelige. Elevene fikk i oppgave å holde førstehjelpskurs for andre klasser på skolen. Han viste til en gruppe som var engasjert, og han selv opplevde derfor oppgaven som veldig spennende. En annen gruppe

”bare satt der, stilte ingen spørsmål og ville nesten bare gå”, noe som gjorde at motivasjonen for oppgaven dalte. Han viste på denne måten både til at elevene var avhengig av hverandre for å få til noe lærerikt og positivt. Etter denne opplevelsen ville han prøve å vise mer interesse og følge mer med på undervisningen, selv om det ikke var et emne han interesserte

seg for. Et annet praktisk eksempel kan være at elevene skal sette opp en vegg. Dersom noen ikke gjør det de skal faller veggen i verste fall ned, og blir ødelagt. I tillegg til den naturlige konsekvensen at veggen detter ned, vil medelever antageligvis reagere negativt overfor eleven som ikke ville hjelpe til med å holde veggen oppe. Læringsprosessen er gjennom denne form for tilnærming muligens preget av mer naturlige konsekvenser i form av kommentarer, tilbakemeldinger og reaksjoner fra lærer og elever.

Når anmerkninger og karaktersetting i orden og atferd har blitt fjernet er det mulig at drivkraften for å holde orden og vise god oppførsel kan være mer preget av en indre motivasjon, fordi det kan føre til økt opplevelse av at de tre psykologiske behovene

selvbestemmelse, kompetanse og tilhørighet blir dekket (Deci & Ryan, 2000, 2002; Ryan &

Deci, 2000a). Ettersom anmerkninger og nedsatte karakterer i orden og atferd er en negativ konsekvens som har blitt fjernet, kan det være at lærere benytter seg hyppigere av positive konsekvenser. Dette kan videre ha sammenheng med hvorfor respondenter viser til mer rettferdige reaksjoner på deres orden og atferd. Tina uttrykker at positive konsekvenser er noe hun og andre setter pris på:

”Nå går de litt mer på det positive synes jeg i hvert fall. At du heller blir belønnet for å gjøre noe bra, enn å bli straffet for at du gjorde noe dårlig. Og det er jo mye bedre å gå på det positive for da motiverer du elevene mye mer.” [Tina]

Jeg tolker det Tina uttrykker som at hun synes det er bedre at lærerne benytter seg av positive konsekvenser, ettersom det motiverer elevene mer. Dette er i overensstemmelse med hva Marzano, et al. (2004); Ogden (2009); Pianta, et al. (2012) beretter om positive konsekvenser.

Positive konsekvenser er viktig for atferdsregulering, og kan bidra til økt motivasjon.

Marzano, et al. (2004) og Ogden (2009, 2012) understreker at negative konsekvenser også er viktig, men at de ikke skal oppleves som straff. Macdonald (2015) peker på at belønning og straff virker forskjellig fra ett mennesket til et annet, og videre tar hun opp hvordan positiv forsterkning og konsekvenser som angår positiv atferd vil bidra til økt ønsket atferd. Denne formen for tilnærming kan muligens være bedre egnet i møte med elevene, ettersom fokuset vektlegger økt positiv atferd fremfor redusert negativ atferd.

Klare regler med positive og negative konsekvenser kommer i teorien frem som et viktig moment i god klasseledelse (Porter, 2006). Formen på reaksjoner og håndtering av regelbrudd og normbrudd gir trolig høyt utslag på hva eleven lærer av situasjonen. Håndtering av brudd

med regler eller normer skal i lys av humanistisk teori gjøres ved å benytte kommunikasjon for å løse problemet, og ikke i form av straff (Imsen, 2005). Ordningen med anmerkning og nedsatte karakter i orden og/eller atferd har muligens ikke en tilstrekkelig god kommunikativ tilnærming i seg ettersom flere av informantene opplever det som straff. Noen av

respondentene indikerer at samtale som virkemiddel ikke er en konsekvens. Empirien kan tyde på at noen elevene har en oppfatning som tilsier at konsekvenser skal være noe mer negativt og håndfast som for eksempel anmerkninger, varselbrev og utvisning. En mulig forklaring på dette kan være at innovasjonsprosessen på Bergeland videregående skole fortsatt er i en tidlig fase. Dette bringer med seg at elever antagelig har behov for tid til å forstå

hvordan ordningen fungerer, og at det skjer en endring og tilpasning i deres forståelse (Fullan, 2007).