IIR se justificou porque nos projetos o elemento central é levantamento de ações que levem os participantes à tomada de decisões, a terem iniciativas, segundo entendem Hernández e Ventura (1998). Assim, em nosso caso, eles poderiam se envolver na formulação de questões e se comprometer com a investigação, tomando algumas decisões e exercitando sua cidadania e criticidade. A ampliação da capacidade de tomada de decisões dos indivíduos, segundo Aikenhead (1994), é um dos objetivos da ACT que também norteiam os estudos CTS.
Este estudo mostrou evidências no que se refere ao desenvolvimento da argumentação crítica dos estudantes, na articulação de múltiplos pontos de vista, como um aspecto potencializado pela prática pedagógica da IIR. Especialmente nas situações de debates ocorridos em sala, os estudantes foram colocados diante de situações em que deveriam se posicionar e declarar seus critérios de tomada de decisões. Para iniciar as análises, lembro o princípio do projeto, nas etapas de planejamento, quando os participantes declararam pontos de vista gerais do tema:
“discussão sobre as matérias das revistas que leram na biblioteca e uma matéria de TV que mostrava grandes máquinas de moer papel” (DB); “comportamento das pessoas com o lixo, descaso do governo pela reciclagem, falta de informação, catadores, normas técnicas e culturais, meio ambiente” (DB). Nesses debates,
eles não fizeram juízo político dos assuntos ou discutiram as idéias na busca de soluções para a situação problema, apesar de procurarem equacionar algumas questões. Contudo, os primeiros debates foram valiosos porque apresentaram aos aprendizes alguns conteúdos do assunto.
À medida que prosseguiram no estudo do tema, segundo os aspectos da subtemática que analisavam, os estudantes modificaram seus argumentos. Para o subgrupo Reciclagem e Sociedade, sobressaiu a concepção de reciclagem como meio de sobrevivência, assumida de forma mais crítica com o passar do tempo, enquanto que os membros de Normas Técnicas discutiram sobre aspectos legais, no início da IIR, e éticos, por fim, no caminho de definir responsabilidades para os indivíduos. O subgrupo Reciclagem de Alguns Materiais se ocupou com conteúdos científicos, mas, posteriormente, também argumentou sobre aspectos da economia e do meio ambiente, correlacionados ao tema. Os integrantes de Aspectos
pesar os interesses (políticos, econômicos, sociais...) envolvidos na questão da sobrevivência humana pelo lixo. Por fim, Educação Ambiental discutiu a conscientização ecológica e a tomada de atitudes responsáveis, sem aprofundar, em seus argumentos, tais concepções.
Essa mudança, no sentido de evidenciar novos modos de pensar permitidos pela temática e alcançar uma postura mais crítica, foi fruto da dinâmica discursiva estabelecida nas etapas de pesquisa da IIR. Nas apresentações orais que ocorreram, determinada opinião defendida por um estudante atraiu a atenção de outro, que acrescentou uma nova informação àquilo que havia estudado; esse foi o caso, por exemplo, de alguns argumentos usados pelos estudantes de Reciclagem
de Alguns Materiais que compeliram a turma a tomar uma decisão, segundo o que
apontaram os registros: “a reciclagem ainda é vista mais por seu lado econômico
que pela conservação do meio ambiente” (DB); “o governo, apesar de falar em educação ambiental, incentiva muito mais o lucro que a conscientização” (DB).
Esse tipo de dinâmica permitiu que aprendessem a fazer conexões entre aquilo que pesquisavam, em grupo ou individualmente, e o que discutiam coletivamente, confrontando diversos pontos de vista e valores da própria turma. Eles passaram a argumentar no sentido indicado por Santos e Mortimer (2001, p.101), para os quais tomar uma decisão significa “avaliar as diferentes opiniões que surgem no debate e
saber negociar a solução de interesse comum”. O efeito dessa prática compreendeu
maior poder de crítica manifestado em relação ao tema: “se não tivesse
equipamento para transformar um material velho, teríamos lixo pra todo o lado. Se não fosse a tecnologia, não dava para transformar a latinha, nem o papel” (DB); “a reciclagem só é boa medida do ponto de vista econômico quando poupa energia e recursos” (DB). Conforme comentei em sala e registrei, “sempre será ingênuo tomar uma decisão crítica sem envolver vários pontos de vista” (DB).
Afirmo que os estudos disciplinares aliados às práticas de argumentação nas apresentações dos relatórios conduziram à aquisição dessa competência crítica na construção de nossa IIR. Segundo Hernández e Ventura (1998), a consciência da aprendizagem como ato comunicativo auxilia na capacidade de posicionamento diante de determinado assunto, conforme as possibilidades e recursos dos estudantes; por isso, os autores sugerem sessões periódicas de apresentações orais no desenvolvimento dos projetos. Acevedo Díaz (1996) também indica, como estratégia pedagógica nesse sentido, a construção de relatórios escritos, porque
permite o registro das informações coletadas nas consultas e estudos disciplinares segundo a compreensão dos estudantes. Assim, a escolha do relatório escrito como forma de registro e organização dos trabalhos de campo dos subgrupos e das sessões de apresentações orais como dinâmica discursiva em sala, contribuiu para a argumentação crítica como aspecto potencializado. Por sua vez, a prática adotada em sala de esclarecer os estudantes quanto aos objetivos a serem alcançados através daquele instrumento e os debates avaliativos que ocorreram depois das apresentações, objetivando evidenciar pontos positivos e o que ainda precisava ser cumprido, também colaboraram para o processo de significação conceitual ocorrido com as pesquisas de campo e o desenvolvimento da argumentação crítica.
Tomar uma decisão é um ato político, coletivo, influenciado pela articulação de aspectos socialmente construídos, como ética, cultura, valores e capacidade de julgar. Assim, no ensino essa finalidade se relaciona com a aquisição de conhecimentos atitudinais para levar os estudantes a pensarem na realidade da qual fazem parte, a terem consciência dos problemas sociais, discutindo-os sob pontos de vista variados, e a reconhecerem as implicações da ciência escolar em suas vidas (ACEVEDO DÍAZ, 2004; PIETROCOLA et al., 2000). Nesse sentido, a discussão levantada pelo subgrupo Normas Técnicas acabou estimulando o senso de responsabilidade dos estudantes para ações sociais em torno do problema do lixo. As concepções que apresentaram favoreceram tanto o conhecimento das leis pelos cidadãos para o cumprimento dos deveres como a responsabilidade compartilhada entre órgãos governamentais e os próprios sujeitos, segundo as anotações: “quem garante o cumprimento de uma lei é a própria pessoa, que faz o
que é correto [...]. Faltam exemplos positivos de ética no Brasil” (DB); “o poder público [possui responsabilidade], porque possui mais recursos para fiscalizar e punir” (DB). Desse modo, os participantes da IIR, ao discutirem sobre os direitos e
deveres dos seres humanos no cumprimento de uma lei ou norma, fizeram uso dos conhecimentos que construíram para elaborar críticas sobre o assunto, habilidade estipulada nos PCN e potencializada em nossa IIR.
Além desse juízo crítico, os estudantes da EJA manifestaram juízo político, quando precisaram se posicionar diante da questão “para quê reciclar: desenvolver a economia ou salvar o ambiente?“, levantada em dois momentos por subgrupos diferentes – Reciclagem de Alguns Materiais e Aspectos Econômicos. A turma precisou tomar uma decisão diante do problema, segundo apontado por
Santos e Mortimer (2001), o que foi feito de maneira crítica em ambas as situações. Um dos participantes, o estudante Ed, alcançou um nível de compreensão em relação ao assunto no qual a responsabilidade para com o meio ambiente se efetiva a partir de uma reeducação dos valores demonstrados pelas pessoas: “a
colaboração em relação ao meio ambiente passa por uma educação de valores morais do ser humano” (DB). Essa postura, ao alcançar o nível dos valores
humanos, contribuiu para uma visão crítica da questão da reciclagem, transcendendo as ações da IIR para além do momento das aulas, na forma de atitudes compartilhadas, segundo propostas como “organizar os estudantes da noite
para comprar baldes com as cores de cada material reciclável” (DB), “divulgar os princípios da educação ambiental para os colegas do período noturno” (DB), “fazer uma mini-campanha de conscientização ambiental na escola” (DB).
Quando se leva em conta que o contexto pedagógico contribui sobre a qualidade do discurso escolar em situações controvertidas, julgo que as discussões desenvolvidas em nossa IIR, que compreenderam a natureza humana, suas potencialidades e limitações, foram fundamentais para fomentar a criticidade, não apenas sob uma lógica argumentativa racionalista. Mas, tal como afirmam Santos e Mortimer (2001, p.107), “isso exige uma mudança de postura dos professores de
ciências, no sentido de incorporar às suas aulas, discussões sobre temas sociais”,
as quais envolvam, principalmente, “os aspectos ambientais, culturais, econômicos,
políticos e éticos relativos a C&T [ciência e tecnologia]”. O docente precisa habituar-
se a essa necessidade de formação de atitudes e de valores. Na IIR que construímos, além da discussão das conseqüências do desenvolvimento científico e tecnológico na sociedade moderna ou mesmo dos valores envolvidos no tema para uma mudança de atitude pessoal, foram estimuladas atitudes através de atividades de engajamento social, como as destacadas anteriormente. Ainda assim, é preciso registrar que não houve acompanhamento do professor em relação à execução de todas as propostas. Esse aspecto, no qual esbarrou nosso projeto, precisa ser alvo de investigações, ainda que transcenda o trabalho educacional da escola.
3. Eco-cidadania. Segundo Acevedo Díaz, Vázquez Alonso e Manacero