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A recuperação de alunos com rendimento insuficiente surge oficialmente no texto da 2ª LDB, de forma explícita, por duas vezes:

Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os períodos letivos regulares, para, além de outras atividades, proporcionar estudos de recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente e ministrar, em caráter intensivo, disciplinas, áreas de estudo e atividades planejadas com duração semestral. (Art 11, parágrafo 1º)

O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação, proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento. (Art 14, 2º parágrafo)

“ Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:

a) o aluno de freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, área de estudo ou atividade;

b) o aluno de freqüência inferior a 75% que tenha obtido aproveitamento superior a 80% da escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento;

c) o aluno que não se encontre na hipótese da alínea anterior, mas com freqüência igual ou superior ao mínimo estabelecido em cada sistema de ensino pelo respectivo Conselho de Educação, e que demonstre melhoria de aproveitamento após estudos a título de recuperação. (Art 14, 3º parágrafo, alíneas a,b, c)

Essa Lei, que surgiu num momento crucial em termos de reorganização da escola devido às grandes modificações que a educação básica passava a ter (seleção, obrigatoriedade de 8 anos, espaços físicos etc.), levava em conta dois aspectos como sendo critérios para o aluno cursar a recuperação: o aproveitamento e a assiduidade.

Em relação ao aproveitamento escolar, o texto da LDB de 1971 reconhecia duas situações dos alunos: os de aproveitamento suficiente e os de aproveitamento insuficiente. Não falava em alunos reprovados, mas em alunos necessitados de aplicação de processo de recuperação para suprir a insuficiência no aproveitamento daquilo que se constitui a tarefa da escola – proposição incorporada, anos mais tarde, às argumentações para a fundamentação da Progressão Continuada.

Ao determinar que se avaliasse a relação entre o aproveitamento e a frequência, estabeleceu também que se recuperassem dois tipos de alunos: o de aproveitamento insuficiente que satisfizesse o mínimo de assiduidade especificado e o de frequência inferior a 75% e igual ou superior ao mínimo estabelecido pelos Conselhos de Educação, com aproveitamento inferior a 81% da escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento.

O documento com a exposição de motivos para a elaboração da segunda Lei de Diretrizes e Bases brasileira, assinado pelo então ministro da educação e cultura, Jarbas Passarinho, embora ainda se mostrasse contaminado por concepções teóricas questionáveis que atrelavam direitos a possibilidades genéticas11, revelava o desvelo e cuidadosa atenção com que a nova LDB estava sendo proposta.

Dentre as preocupações em busca de soluções para a educação brasileira, a Carta de Intenções indicava a necessidade de equilíbrio na escolarização entre quantidade e qualidade compatíveis ao grau de progresso alcançado, de modo que “a mais Educação viesse a corresponder mais desenvolvimento e, reciprocamente, do maior desenvolvimento sempre resultasse mais e melhor Educação” (Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º Graus, 1971, p. 15)12.

Assim, a proposta da LDB de 1971 tinha um desafio duplo. De um lado modernizar a Educação, considerando seus objetivos e métodos, “dela fazendo para os cidadãos um instrumento eficaz na busca da felicidade e, para a Nação, um real fator de trabalho, de paz, de progresso” (p. 16). De outra parte, arvorava-se a proporcionar Educação a um número cada vez maior de brasileiros como requisito para sua verdadeira inserção na comunidade nacional, propondo-se a adotar processos de ensino que valorizassem progressivamente os estudantes brasileiros.

Esse documento que intentava justificar os motivos da elaboração da LBD de 1971 revelava que essa lei propunha-se a representar um esforço para equacionar os inúmeros problemas, buscando inovações a serem gradualmente implantadas, sempre subordinadas a princípios básicos para a organização de escolas e sistemas escolares levando em conta as especificidades das necessidades de cada momento e de cada comunidade, sem desconsiderar, entretanto, a visível “discrepância entre o que se devia e o que se podia fazer” (p.16). Tal declaração indicava, de modo honesto, os impasses entre as intenções e a concretização desses intentos.

11 _{Exemplificadas pelo trecho literal: “Objetivam-se essas medidas, no seu conjunto, democratizar o}

ensino de maneira que a todos se assegure o direito à educação. Abre-se caminho, destarte, para que se possa qualquer do povo, na razão dos seus predicados genéticos, desenvolver a própria personalidade e atingir, na escala social, a posição a que tenha jus” (1971, p. 14).

12 _{Publicação datada de outubro de 1971, comentando a LDB desse ano, distribuída gratuitamente às}

A preocupação com o aproveitamento máximo das potencialidades institucionais e individuais apontava, como uma estratégia de fundamental importância, os cuidados com a verificação do rendimento dos alunos, buscando disseminar “a vergonha nacional”, expressão com a qual o então presidente da república havia denominado a elevada taxa de analfabetismo no Brasil. A avaliação do rendimento escolar tinha na lei uma grande amplitude, porque pretendia, para além de considerar os conteúdos assimilados, levar em conta os fatores qualitativos. Propunha, assim, que a reprovação fosse parcialmente substituída pelos estudos

de recuperação a serem proporcionados, obrigatoriamente, pelos estabelecimentos de ensino

no país.

Nessa época, a educação recorria ao diagnóstico psicológico, visando esclarecer a “não aprendizagem”, buscando recursos em uma psicologia que ainda mantinha práticas voltadas especificamente aos alunos que não aprendiam. De grande relevância foi a publicação, em 1975, do livro Psicologia e Profissão em São Paulo, de Sylvia Leser de Mello, que denunciava, a partir do levantamento das atuações profissionais do psicólogo em São Paulo, que “a profissão era exercida seguindo o modelo médico das patologias e desvios” (MELLO, 1978).

A citação de Taverna (2003) ilustra com perfeição as expectativas a respeito da atuação do psicólogo escolar naquele momento, retratando o diálogo do então secretário da educação ao discutir com a chefe da Seção de Psicologia, Yvone Khouri, a respeito do Projeto de Psicologia Escolar: “Representando a concepção de educação vigente, disse Hilário Torloni: „Os professores não precisam disso, quem precisa são os alunos; a senhora tem que fazer alguma vacina contra a repetência‟” (p.53).

Os avanços na construção teórica de uma nova psicologia escolar fortaleceram-se no início dos anos 1980, especialmente com a publicação do livro citado neste trabalho “Psicologia e Ideologia”, organizado por Patto, que denunciava a psicologia escolar como colaboradora para a superação de uma visão ingênua e ideologicamente comprometida que atribuía ao aluno as causas das dificuldades escolares.

Não se pode omitir, entretanto, as idas e vindas históricas, em que avanços e retrocessos se sucedem, sendo os psicólogos, antes vinculados à secretaria municipal de educação, transferidos para a área da saúde, passando a atuar, então, nas Unidades Básicas de Saúde.

Esta aproximação entre educação e psicologia, tendo como base a dicotomia saúde/doença, concepção construída e desconstruída ao longo da história, ainda não está

superada, faz-se presente no cotidiano escolar, como veremos mais adiante na análise dos discursos dos protagonistas da escola que foi palco da presente pesquisa.