Medbestemmelse

Medbestemmelse er til en viss grad avhengig av struktur og oversikt. En strukturert

undervisning synliggjør målene og formidler forventninger om hva lærerne vil at elevene skal oppnå i løpet av en læringsøkt. En klar struktur betyr ikke at elevene fratas initiativ,

selvstendighet og medbestemmelse. Strukturen kan utgjøre rammer som disse egenskapene kan utfoldes innenfor. Struktur og oversikt er en av sidene ved et godt læringsmiljø som fremheves av Skaalvik og Skaalvik (2009a). Tore illustrerer et eksempel på struktur: ”Vi skulle alltid ha noe jobb felles, og senere individuell jobbing.” Marit var enig i dette, og sa også: ”Vi hadde alltid en plan.”

Informantene uttrykte at det var forutsigbart å komme til timene. Strukturen på timene gjorde at de visste hva de gikk til. Hvis lærerne har en relativt høy grad av lærerstrukturering til å begynne, og etter hvert løser opp litt, slik at elever friere kan velge oppgaver og aktiviteter, er det positivt. For høy grad av struktur kan passivisere elevene, mens mangel på struktur kan gjøre at lærernes forventninger ikke synliggjøres. Dette kan gjøre elevene usikre og utrygge, redusere sjansene for å lykkes (Skaalvik & Skaalvik, 2009a).

Selvsagt er det vanskelig for en lærer å tilfredsstille alle elevene på dette området. Dette hadde Marit en klar mening om:

Hvis lærerne hadde vært strengere og forventet for mye, var det kanskje blitt

skummelt, og da kunne man falle fra. Det å finne den gode balansegangen, det tror jeg kan være ganske vanskelig, og særlig når det var elever på veldig ulike nivå.

Informantene ble spurt om de opplevde å påvirke innholdet i opplæringen, og om de mente dette hadde konsekvenser for deres læring. Samtlige svarte positivt. Siri forklarte at hun etter hvert forsto hvor mye hun hadde gått glipp av, hvor mye hun ikke kunne. Denne forståelsen

59 gjorde at hun fikk et klart bilde av hva hun trengte å lære. Hanne opplevde at de helt fra begynnelsen av kunne uttale seg om hva de ønsket å lære. Liv og Tore var enige:

Det kunne vi vel til en viss grad. Som lærerne skrev opp i boka som vi skulle jobbe med neste gang. Vi kom vel med ønsker – det vi ville lære mer om. (Liv)

Ja, det følte jeg. For lærerne spurte jo oss, hva har dere lyst til, eller hva trenger dere å jobbe med? Da husker jeg vi skrev en sånn topp 10 eller topp 5 liste, og da pleide lærerne å plukke ut innhold til undervisningen. Så vidt jeg husker… (Tore) Dette tyder på at informantene hadde følelse av medbestemmelse både på individuelt og kollektivt plan, og at de brukte denne muligheten. Elevene hadde ikke samme faglig ståsted verken ved oppstart eller underveis, noe som antakelig påvirket deres ønsker for opplæringen.

Det lærerne antakelig forsøkte å oppnå var at elevene skulle bli i stand til å se hva de enkeltvis hadde behov for å trene på, samtidig som det ble fremhevet viktigheten av også å jobbe i fellesskap med oppgaver.

Å trene på ferdigheter man vet man trenger innebærer mye repetisjoner og kan bli ensformig i lengden, og det kan være vanskelig å holde motivasjonen oppe.

Man vil jo gjerne ta opp noe man er interessert i, da blir det mer spennende å jobbe med saken. Hvis jeg fikk noe om historie, så gapte jeg jo alltid for høyt. Men jeg lærte jo mye av det da. Man blir motivert av å jobbe med det man liker. ( Liv)

Liv ble alltid motivert når hun valgte noe som hadde med hennes interesser å gjøre. Hun sier hun likte så godt å være i arbeid at hun ikke ville gi seg, hun ville ikke finne et nytt tema som kanskje ikke var like interessant. Dette reflekterer forventninger om mestring knyttet til det å jobbe med noe man opplever som interessant (Bandura, 1997). Samtidig viser hun selvinnsikt når hun gir uttrykk for at det rent faglig var problematisk for henne å begrense seg, og at dette var noe hun måtte jobbe med hele tiden.

På spørsmålet om medbestemmelse svarte Marit: ”Ja, men ønsket kanskje enda litt mer…”

Har denne kommentaren sitt utspring i at det ikke var nok rom for medbestemmelse?

Opplevde hun at hun ikke ble hørt, eller formidlet hun ikke ønskene tydelige nok? Hun sier at et par av de tingene hun ønsket å jobbe mer med kanskje var litt vanskelig for de andre, og derfor lot hun også være å ta det opp. I ettertid kunne hun ikke huske hvorfor hun lot det være med dette.

Tore har gått på skole og tatt utdanning etter at han sluttet på kurset. Han hevder at det å være med på å bestemme på kurset hjalp ham til å tørre mer senere. Da han tok generell

60 studiekompetanse turte han å bli elevrådsformann på voksenopplæringen, og som han sa: ”Da er du med på å bestemme. Det har stor betydning.”

Han opplevde i tillegg at han fikk stadig bedre oversikt over hva han trengte å jobbe mer med på kurset. I stedet for at lærer skal fortelle deg hva du skal gjøre, er det mer motiverende selv å ta initiativ. ”Jeg var fornøyd med egen innsats og følte at jeg tok initiativ til å gjøre mer og mer.”

Muligheten til medbestemmelse kommer også til uttrykk ved utarbeidelse av opplærings-planer og i elevsamtaler. Det informantene forteller, er at de ikke hadde så stort behov for elevsamtaler, fordi de snakket så åpent om alt ovenfor lærerne og hverandre. Samtalene ble stort sett brukt til å utarbeide og evaluere opplæringsplanene. Det er som Siri sa: ”Ja, vi hadde elevsamtaler. De gjaldt det faglige. Og hadde jeg ønsket å snakke om noe mer da, så visste jeg at jeg kunne gjøre det.” Liv og Hanne sier også at alt har blitt snakket om rundt bordet.

Hanne føyet til: ”Jeg sa like mye i gruppa som jeg kunne si når jeg var alene med en av lærerne. Det gjorde ikke noe om gruppa visste akkurat det samme.”

Informantenes kommentarer og svar tyder på at de opplevde å medvirke til egen opplæring og at det bidro til å styrke motivasjonen. Hvis bare lærer skal bestemme hva som skal gjøres, kan det bety for stor grad av ytre kontroll, noe som kan undergrave den indre motivasjonen. Uten indre motivasjon kan det være tyngre å utforske og finne temaer man er interessert i, som er lystbetont og som kan resultere i følelse av kompetanse (Ryan & Deci, 2000). At elevene lærer seg å bli i stand til å velge de læringsaktivitetene som de både liker og trenger, er motiverende og bidrar til større innsats og utholdenhet. Dette er igjen faktorer som i sin tur kan føre til mestring og forventning om mestring, og dermed kan man være inne i en god sirkel.

En oppsummering av funnene i dette avsnittet forteller meg at opplevelse av medbestemmelse ga elevene en bedre oversikt over egne ferdigheter og hva de hadde behov for å jobbe med.

Noen opplevde å bli ganske selvgående, kanskje først og fremst Siri, Marit og Tore, mens Liv og Hanne trengte mer struktur og styring fra lærer. Alle opplevde å medvirke til utarbeiding av sin egen opplæringsplan, noe de mente elevsamtalene ble benyttet til. Å sette sine egne læringsmål og på den måten ta større ansvar for egen læring, ser ut til å ha betydning for engasjement og innsats i forhold til læringsaktiviteter. Dette igjen er sentrale faktorer for at elever skal oppleve å lykkes. Følelse av kontroll, sammen med mestringsforventninger, stimulerer elevene til innsats (Thuen, 2011, s. 173-182).

61