De acordo com os diferentes espaços sociais em que a ES acontece, esta apresenta características, objetivos e estratégias de realização diferenciadas (GTES, 2005; Nunes, 1987). Existem diferenças na forma como os autores denominam os distintos espaços onde a ES acontece, nomeadamente: ES Formal, ES intencional, ES explícita, ES não formal, ES informal, ES não intencional e ES implícita. Destas diferentes denominações, as mais comummente encontradas na literatura são: espaços formais de ES, espaços informais de ES e espaços não formais de ES (Figura 1). Neste trabalho, optámos por usar as mesmas denominações para esses espaços, por serem as mais usadas também pelos teóricos consultados (Chagas, 1993; Guimarães, 1995; Nunes, 1987; Nunes & Silva, 1999; Ramiro & Matos, 2008; Reis & Vilar, 2004; Santos, 2010; Serrão, 2009; Vaz, Vilar, & Cardoso, 1996;Veiga et al., 2006; Vilaça, 2007), espaços esses sobre os quais passaremos a comentar mais detalhadamente.
14 Figura 2.1. Espaços onde acontece a ES
2.2.1. A ES informal.
Considerada por Vaz e colaboradores (1996) o processo mais básico de aprendizagem sobre sexualidade, a ES informal faz-se a partir do senso comum e está presente em diversas vivências do quotidiano (GTES, 2005; Souza, 2006). A ES informal é aquela que acontece frequentemente, nas nossas ações diárias, sem muitas vezes nos darmos conta que estamos a realizá-la. Abrange toda a interação entre a pessoa e o seu ambiente, desde o seu nascimento, com repercurssão direta ou indireta sobre a sua vida sexual (Werebe, 1998). A ES informal é realizada pelas coisas que a gente fala e pelas coisas que a gente cala; em todos os espaços sociais e através de todas as relações interpessoais. Acontece em diferentes espaços, nomeadamente na escola, na família, na igreja, no bairro, nos clubes, por meio dos media, das TIC, entre outros. Assim entendida, a ES corta transversalmente a história das civilizações, sendo os comportamentos sexuais e a vivência assim como a expressão da sexualidade reguladas em todas as culturas, tal como vários estudos antropológicos têm demonstrado (Malinowsky, 1973; 1982; Mead, 1974).
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O papel da família na ES informal é muito importante, pois é no contexto familiar que a criança e o adolescente encontram as bases para a sua formação futura (Chauí, 1984; Nunes & Silva, 2006; Silva, 2010; Werebe, 1998). É esse o primeiro espaço no qual a criança apreende os valores morais, sociais, religiosos, éticos e estéticos da sua cultura e, em especial, da sua família. Partilhamos desse mesmo pensamento, todavia destacamos a importância do papel da escola na ES informal, se considerado o imenso tempo de vida que as crianças e os jovens passam nesse espaço onde lhes são repassados informalmente tais ensinamentos, assim como muitos dos valores relativos ao sexo e à sexualidade (López & Fuertes; 1999; GTES, 2007a). É por meio do currículo oculto que a ES informal acontece na escola. Por currículo oculto, entendemos serem todas as posturas e enfoques existentes no ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, contribuem de forma velada para as aprendizagens sociais relevantes (Silva, 1999). O currículo oculto não é construído à parte do contexto social, político e cultural da sociedade. E porque o currículo oculto não é explícito, torna-se mais difícil analisá-lo e criticá-lo. Segundo Moreira (1992, p.24), o currículo oculto, por meio de “ [...] rituais e práticas, relações hierárquicas e de poder, regras e procedimentos; características físicas do ambiente escolar; característica da natureza do agrupamento humano presente na escola; e, finalmente, mensagens implícitas no discurso do professor [...]”, exerce o seu papel informal de ES na escola. A ES informal acontece, então, tanto na família quanto na escola quando, por exemplo, ensinamos direta ou indiretamente às crianças o que é ser um menino e uma menina, mantendo os estereótipos de género; quando deixamos de lhes responder às perguntas sobre sexo, passando a mensagem implícita de que esse não é um assunto para ser falado; quando as crianças percebem os adultos constrangidos ou inibidos diante de cenas relacionadas com o sexo e/ou com a sexualidade, reforçando a ideia de que são coisas feias, sujas, erradas ou pecaminosas; quando percebem que as tarefas da casa são responsabilidade da mãe, mantendo os estereótipos de género; quando ouvem comentários discriminadores relativos à diversidade sexual, aprendendo que as diferenças não devem ser respeitadas; quando não estimulamos nas crianças e nos jovens e nas jovens a valorização da autoestima; quando, desconhecendo as manifestações características da sexualidade infantil e adolescente, os recriminamos por alguma atitude, gesto ou palavra dita, ao invés de orientá-los por meio de um diálogo amoroso e franco (Freitas, 2012).
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Os media e muitas das aplicações disponibilizadas na Web 2.0 podem ser também espaços informais de ES considerando-se que, por meio das suas mensagens e dos seus produtos, são repassadas “a realidade política, económica, cultural, religiosa e social, ajudando a formar e incluir valores na sociedade e oferecendo condições excepcionais para proporcionar à grande coletividade os mesmos estímulos, sem a necessidade do contato pessoal” (Medeiros, 2012, p.31). Além disso, disseminam crenças, hábitos, juízos éticos e estéticos, cumprindo assim um papel pedagógico e educativo (Loureiro, 2003). São muitos os estudos que apontam para a influência dos media no comportamento das crianças e dos jovens (Guareschi & Biz, 2005; Medeiros 2012; Pereira Junior, 2005), razão pela qual entendemos a importância dos pais, mães e docentes à realidade dos seus filhos, pois somente formando e desenvolvendo seu espírito crítico, poderão fazer uso da sua ação benéfica dos media e descartar as não benéficas. Para que tal aconteça, urgente se faz que a escola ultrapasse a resistência ainda evidente de certos tabus e traga os media para dentro do seu espaço (Dias, Santos, & Oliveira Junior, 2013; Eisenstein, 2013; Figueiró, 2009a). Todavia, para desenvolver esse espírito crítico, é urgente que a escola ultrapasse a resistência ainda vigente, e traga as mensagens repassadas pelos media para serem discutidas (Dias, et al., 2013; Eisenstein, 2013; Figueiró, 2009a) considerando-se que a maioria das famílias não tem condições de fazer essas críticas com os seus filhos. Enquanto a escola continua a omitir e a ignorar o que crianças e jovens assistem na televisão ou acedem à internet, a influência deseducativa, destes meios de comunicação persiste. E, em muitas situações, mantém a repressão sexual por meio da manutenção dos estereótipos sexuais, a reprodução dos preconceitos, a estimulação da erotização infantil e a facilitação de assédio por estranhos por meio da internet, dentre tantas outras situações vivenciadas que continuam exercendo seu poder deseducativo, sem ter quem lhes faça frente. Reforçamos a importância de se trazer para o espaço escolar as mensagens emitidas pelos media e as experiências que as crianças e jovens têm vivenciado por meio da Web 2.0, com o objetivo de se fazer uma reflexão crítica às mensagens emitidas por estes meios. Ao fazer uso crítico da razão, as pessoas emancipam-se, pois passam a ter pensamentos próprios, construídos a partir de um processo consciente e reflexivo (Nunes, 1996; Freire, 2005).
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2.2.2. A ES não formal.
Segundo Gadotti (2005), o conceito de educação não formal opõe-se à educação formal. Esse autor considera que esta é comummente definida “por uma ausência, em comparação com a escola, tomando a educação formal como único paradigma, como se a educação formal escolar também não pudesse aceitar a informalidade, o “extra-escolar” (p.2). A educação formal tem seus objetivos mais claros e rigidamente estruturados por meio de um programa a ser seguido, e é representada pelas escolas e universidades (Chagas, 1993; Gadotti, 2005; Souza, 2006). Já a educação não formal é mais indefinida, menos rígida na sua estruturação e hierarquização. Uma das suas características principais é a sua flexibilidade de tempo e de conteúdo. Nos termos de Chagas (1993) depreende-se que:
A educação não-formal processa-se fora da esfera escolar e é veiculada pelos museus, meios de comunicação e outras instituições que organizam eventos de diversa ordem tais como cursos livres, feiras e encontros, com o propósito de ensinar ciência a um público heterogénio. A aprendizagem não formal desenvolve-se, assim, de acordo com os desejos do indivíduo, num clima especialmente concebido para se tornar agradável (p.2).
Seguimos essa mesma linha de pensamento, aliado a Gadotti (2005) o qual destaca na verdade, que toda educação é formal, no sentido de ser intencional, mas o que muda é o seu contexto. O contexto da escola torna o processo mais formalizado. Um contexto como um museu, por exemplo, torna o processo mais informal e descontínuo. Mas nem por isso a educação não formal deixa de ser “um atividade educacional organizada” (Gadotti, 2005). Assim como são diversos os espaços informais de educação, são diversos também os espaços não formais de educação. A própria escola, em algumas situações, pode ser espaço não formal de educação, dentre outros espaços não formais que já foram citados anteriormente por Chagas (1993). As mensagens emitidas por meio dos media e das TIC, dependendo do seu contexto, podem caracterizar-se por espaço não formal de ES. Citamos como exemplo uma campanha nacional, realizada nos EUA, através de um
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programa da MTELEVISÃO6, desenvolvido desde 2009, e que tem sido considerado
responsável pelo declínio da taxa de natalidade naquele país. Outro exemplo positivo de como as tecnologias podem contribuir positivamente para a ES não formal, é o trabalho de Leslie Kantor, vice-presidente de educação do Planned Parenthood Federation of America (PPFA), que lançou um programa de atendimento aos adolescentes através de chats, que poderá ser acessado através de dispositivos móveis7. Apesar do seu grande viés médico-biologista (mas não somente), estas iniciativas têm revelado o seu valor e têm alcançado os seus objetivos por meio do poder dos recursos tecnológicos. Outro exemplo de ES não formal poderia ser apontado, mais próximo do nosso contexto, uma telenovela na qual contracenam personagens homossexuais, suscitando e envolvendo a sociedade nalgumas das muitas polémicas geradas pela temática homossexualidade.
Apesar de existirem diferenças entre os conceitos de educação formal e não formal, segundo Gadotti (2005), suas fronteiras não são tão rígidas. Referímos também a interconectividade sempre existente e presente entre estes três espaços de ES, nomeadamente informal, não formal e formal, sobre a qual discorreremos a seguir.
2.2.3. A ES formal.
Geralmente, quando o senso comum faz uso da expressão “educação sexual”, quer referir-se ao aspeto formal da educação sexual, uma vez que, comummente, desconhece- se ou mesmo não se reconhece a existência dos espaços informais e não formais de ES (Frade, et al., 2010; Vaz, Vilar & Cardoso, 1996). Embora se reconheça a inevitabilidade do cruzamento da aprendizagem formal e informal (GTES, 2005), a ES formal é intencional, deliberada, institucionalizada (Chagas, 1993; Gadotti, 2005; Souza, 2006; Vilar, 2005). Assim sendo, neste trabalho, utilizaremos a terminologia ES formal e ES intencional como sinónimas.
Pressupõe-se que, para a realização da ES formal, tanto as escolas como as universidades precisam estar devidamente estruturadas, com relação aos objetivos, programas, metodologias, materiais pedagógicos e quanto à formação dos professores (Chagas, 1993; Freitas & Chagas, 2013; Garcia, 2009; Marques, Vilar, & Forreta, 2002). Para que o trabalho formal de ES seja adequadamente estruturado, para além dos pré-
6 http://goo.gl/W97QTU e http://stayteen.org/about-us 7 http://goo.gl/wrvLJM
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requisitos supracitados, é imprescindível que os docentes conheçam teoricamente quais os diferentes paradigmas de ES formal existentes, bem como quais são as abordagens subjacentes a estes diferentes paradigmas de ES formal. No entanto, tão importante quanto ter estes conhecimentos teóricos é olhar para si e reconhecer em si mesmo qual é o paradigma de ES que se está a promover e quais são as abordagens existentes (temas ou aspetos sobre os quais dissertaremos a seguir), quais são aquelas que mais comummente são utilizados na sua prática diária com as crianças, pois não se pode desconsiderar que:
[...] todo ato de educação intencional, consciente e sistemático é sempre acompanhado de numerosos conteúdos não intencionais que podem ter grande influência educativa (posturas, gestos, expressões, conteúdo dos exemplos, uso da linguagem, sentimentos que provocam, significado do educador para o educando, adaptação ou afastamento interpessoal, etc.) (López, 2005, p.51).
Quando os docentes se propõem planear um projeto de ES formal na escola, esses devem ser os primeiros aspetos a ser levados em consideração. Todo o restante – planeamento, objetivos, metodologia e recursos didáticos a ser utlizados, dependem da clareza que se tem acerca de que paradigma e de qual ou quais as abordagens de ES se deseja promover em ES formal. É a partir desta reflexão e tomada de decisão política e pedagógica, que o projeto deve ser pensado e planeado.