Adelson F. Moreira (1999a e 1999b) caracteriza e discute a reforma do sistema educativo na Espanha, desde a apresentação das suas diretrizes básicas, em 1987, até 1997, e a implantação de um currículo nacional na Inglaterra e País de Gales, iniciada também em 1987. De acordo com Moreira, a reforma espanhola tentou equilibrar a prescrição de diretrizes gerais com a abertura dada às escolas para elaboração de suas propostas curriculares, “a partir de seu contexto e no marco das diretrizes propostas” (1999b, p. 131). Partindo dos diversos artigos tratando da reforma, publicados nos Cuadernos de Pedagogia, de Barcelona, de 1987 a 1997, Moreira (1999b) percebeu (e discutiu) a emersão de seis tensões no contexto da experiência espanhola: os objetivos expressos nos documentos versus sua recepção e efetiva implementação nas escolas; reprodução de desigualdades sociais no sistema educativo versus superação das desigualdades sociais; educação geral, básica, para todos versus educação propedêutica, seletiva; modelo de desenvolvimento curricular centro-periferia versus desenvolvimento curricular centrado na escola; autonomia versus controle; finalmente, enfoque disciplinar na área de Ciências versus abordagem integrada (p. 134-135). A primeira tensão, entre objetivos expressos e implementação efetiva, expressa-se, sobretudo, na inconsistência entre o discurso das autoridades e suas ações para a implementação da Reforma e “no sentimento de imposição declarado pelos professores e a atitude de resistência daí decorrente” (p. 134). Com base em Jiménez-Aleixandre e Sanmartí Puig (1995), podemos acrescentar a tensão entre os pressupostos da reforma espanhola e a formação dos professores. Se, de um lado, a reforma supõe um ensino relacionado ao diagnóstico das idéias prévias dos estudantes, o respeito à diversidade e o trabalho com pequenos grupos em sala de aula, do outro lado, os professores são reforçados, em sua formação, a centrar a docência na transmissão de conteúdos padronizados. E acrescente-
se: “os professores querem acreditar que tudo o que eles ‘explanam’ é aprendido por seus alunos e, em conseqüência, que o padrão é alto” (p. 435).2
No caso da Inglaterra e País de Gales,
a implantação de um Currículo Nacional (...) objetivou estabelecer um maior controle sobre a escola por meio de um currículo detalhado e prescritivo associado à aplicação de exames externos como instrumentos de avaliação da escola pelo desempenho dos alunos nos testes. No caso da experiência inglesa, contamos com análises sobre dados de implantação, levantados em estudos de caso, entrevistas semi-estruturadas e surveys (Black, 1995; Jenkins, 1995a, 1995b). Essas pesquisas apontam resultados desastrosos no contexto escolar, com o empobrecimento da prática pedagógica, predominando atividades preparatórias para os exames externos (MOREIRA, 1999b, p. 136).
Na seqüência, Moreira considera em que se assemelham esses dois processos tão distintos quanto aos objetivos e estratégias de implantação: é na recepção que se dá na escola, envolvendo “a resistência do professorado a prescrições, entendimentos diferenciados e antagônicos sobre os objetivos reais das mudanças propostas e das
estratégias encaminhadas para atingi-los”. Na esteira das concepções de M. Fullan, Moreira destaca o caráter complexo e processual das inovações educativas, a impossibilidade de controle e a necessidade de superar o caráter utilitário das políticas de desenvolvimento profissional, usadas para a concretização de inovações. Ressalta a necessidade da tensão entre centralização e descentralização, da articulação entre trabalho individual e coletivo e do reconhecimento da história profissional dos professores. Em suas conclusões, Moreira propõe que o foco se desloque da implementação de inovações para a criação de uma maior capacidade institucional de inovar. Segundo ele, é preciso que
as escolas e os órgãos oficiais locais adquiram competências para diagnosticar problemas e encaminhar com autonomia as soluções, para interagir seletivamente com as inovações, com os meios e os recursos com o que se dispõe, para criar espaços e procedimentos de desenvolvimento profissional permanentes (1999b, p. 141).
2
Este e outros artigos citados neste capítulo fazem parte de um número especial da Internacional Journal
of Science Education (vol. 17, n. 4, de 1995), editado por Peter Fensham, dedicado ao tema Policy and science education.
Essa refocalização vai bem na linha do que temos defendido até aqui, a partir de nosso envolvimento nos últimos quatro anos com esta temática, por meio da participação e do estudo dos programas PRÓ-MÉDIO e PRÓ-CIÊNCIAS, desenvolvidos junto aos professores do Ensino Médio em Minas Gerais, e dos trabalhos utilizados neste capítulo: superar o que consideramos uma distorção no entendimento da inovação educativa, isto é, a separação das idéias inovadoras das condições de sua realização. A “criação de uma maior capacidade institucional de inovar”, através do investimento permanente no desenvolvimento institucional e profissional, é, em outras palavras, dar condições para a realização de inovação, do que temos falado enfaticamente.
Moreira e Borges (1997) fizeram um estudo comparativo das reformas dos currículos de ciências ocorridas na Espanha, Inglaterra e na província de Alberta, no Canadá, todas iniciadas ao final da década de 80. Uma ampla revisão do currículo de ciências do ensino secundário, em Alberta, deu-se em resposta a uma iniciativa governamental associada com a expansão da infra-estrutura tecnológica da economia da província. Comparada às outras duas, a reforma em Alberta “dá passos menores”. Ela “produz algumas rupturas, mas dentro de uma estratégia que leva em conta o ritmo e as condições favoráveis à mudança da prática docente. Sendo modesta nos objetivos, mas buscando mudanças substantivas, produz resultados mais eficazes” (p. 44). Fundada no conceito de ‘ênfases curriculares’, de acordo com Roberts (1995), a reforma em Alberta mantém a ênfase nos conteúdos, familiar aos professores, e acrescenta duas outras, ‘Ciência e Tecnologia’ e ‘Ciência, Tecnologia e Sociedade’. A reforma do ensino secundário de ciências em Alberta é avaliada positivamente: a proposta não provocou grandes inseguranças nos professores, foi apresentada com muita clareza e acompanhada de farto material de suporte, incluindo livros-texto.
A implantação do programa Escola Plural, em Belo Horizonte, lançada pela administração municipal ao final de 1994, foi estudada por Adelson Moreira e Cláudia Soares, ambos participantes da fase inicial de implantação do Programa. Com base em suas experiências pessoais e nos documentos do Programa, Moreira (1999a) e Soares (2000) afirmam que os eixos norteadores da Escola Plural procuram traduzir as
inovações identificadas em experiências e nos projetos político-pedagógicos de escolas da própria rede municipal de Belo Horizonte. A equipe elaboradora do programa considerou significativos os projetos e experiências que se contrapunham ao caráter excludente tido como típico na dinâmica escolar. Dentre os eixos norteadores, destacamos a atenção à totalidade da formação humana, a ênfase na produção coletiva nos diversos âmbitos do cotidiano escolar e a não interrupção na vivência dos estudantes em cada idade-ciclo de formação. O direito à educação sem interrupção foi o argumento fundamental para a implantação do programa, em 1995, em todas as escolas das quatro primeiras séries do ensino fundamental. A implantação nas escolas de 5a. a 8a. série seria feita numa segunda etapa, a partir de 1996. A estrutura seriada foi substituída. O ensino fundamental passou a constituir-se em três ciclos de três anos, incorporando a pré-escola: o primeiro correspondente à infância, o segundo à pré- adolescência e o terceiro à adolescência. Com os ciclos, a formação dos alunos passaria a ser o eixo da organização do trabalho escolar, tomando o lugar dos conteúdos. Quanto à estrutura curricular, adotou-se uma dinâmica de currículo em construção, centrada nas escolas e assessorada pela equipe da Secretaria Municipal de Educação. A metodologia de projetos aparece como um dos principais instrumentos de concretização da inovação pretendida, buscando-se a construção de conhecimentos integrados e contextualizados. A pressão era para uma mudança radical, de estruturas, concepções e comportamentos, e o suporte oferecido para as escolas não foi suficiente. Por conta disso, elas se colocavam mais em posição de executoras do que de parceiras da implementação do Programa (MOREIRA, 1999a).
Além da consolidação do direito à educação, também uma nova compreensão da construção do conhecimento, “envolvendo aspectos de ordem social, cultural, histórica, antropológica, lingüística, emocional, psicológica, entre outras”, está, de acordo com Soares (2000, p. 24), na origem das orientações propostas pelas Escola Plural. Um dos aspectos da ênfase na dimensão do coletivo foi a constituição da relação entre grupos de professores e grupos de alunos em substituição às relações unívocas professor/a-turma. Em função disso,
o número de professores/as foi ampliado na proporção de 50% a mais que o número de turmas. Esta proporção docentes/turmas concedeu à escola uma
maior flexibilidade para organizar o seu tempo, permitindo que se estabeleçam momentos específicos para a formação, estudos, planejamentos, entre outras atividades (SOARES, 2000, p. 26-27).
A autora percebeu, entretanto, uma grande dificuldade por parte dos professores nessa articulação de tempos e espaços para formação e ação coletivas. Há a necessidade de mudança na cultura organizativa da escola e na dos professores, caracterizada “mais pelo individualismo, pela ênfase no conteúdo de sua disciplina do que no trabalho coletivo e na discussão dos problemas mais globais da educação” (2000, p. 32).
Oliveira (2000) e Neves e Borges (2001) citam algumas outras propostas desenvolvidas em capitais brasileiras, nos anos 90, que, como a Escola Plural de Belo Horizonte, buscaram um modelo alternativo, mais solidário e democrático: São Paulo, de 1989 a 1992, Porto Alegre, de 1993 até os dias atuais, ambas sob a gestão do Partido dos Trabalhadores (como é também o caso de Belo Horizonte), e Rio de Janeiro, entre 1989 e 1992 e no período de 1993 a 1996. Em tais experiências buscou-se superar a fragmentação de propostas curriculares centradas em disciplinas. De acordo com Neves e Borges, as “administrações das [...] prefeituras citadas adotam princípios diferentes para ordenação ou integração do currículo, como:”
a interdisciplinaridade em São Paulo, os temas transversais e os eixos norteadores em Belo Horizonte, ou os conceitos-chave e os núcleos conceituais no Rio de Janeiro. [...] Os novos princípios normativos do currículo estão fortemente ligados a problemáticas da sociedade contemporânea, como: construção da identidade do aluno, análise das relações sociais geradas no e pelo trabalho e sua valorização, a preservação do meio ambiente e da saúde (2001, p. 53).
De acordo com Oliveira, este modelo alternativo tem “esbarrado na dificuldade de seus defensores proporem um projeto que seja capaz de verdadeiramente representar um movimento contra-hegemônico” (2000, p. 93).
Candau (1999) faz uma análise panorâmica das recentes reformas educacionais na América Latina e destaca a uniformidade das ‘palavras de ordem’ das diversas propostas: “descentralização, qualidade, competitividade, eqüidade, reforma curricular, transversalidade, novas tecnologias” (p. 29). Vera Candau denuncia, como temos feito
aqui, a acentuada distância entre as propostas reformistas e o cotidiano das escolas e dos professores, e como o seu discurso reforça um consenso que se faz sobre a camuflagem de conflitos. Segundo Gentili, na perspectiva neoliberal, a educação latino-americana vive uma profunda crise de eficiência, eficácia e produtividade e
deste diagnóstico inicial decorre um argumento central na retórica construída pelas tecnocracias neoliberais: atualmente, inclusive nos países mais pobres, não faltam escolas, faltam escolas melhores; não faltam professores, faltam professores mais qualificados; não faltam recursos para financiar as políticas educacionais, ao contrário, falta uma melhor distribuição dos recursos existentes. Sendo assim, transformar a escola supõe um enorme desafio
gerencial: promover uma mudança substantiva nas práticas pedagógicas,
tornando-as mais eficientes; reestruturar o sistema para flexibilizar a oferta educacional; promover uma mudança cultural, não menos profunda, nas estratégias de gestão (agora guiadas pelos novos conceitos de qualidade
total); reformular o perfil dos professores, requalificando-os; implementar
uma ampla reforma curricular etc. (1996, p. 18).
Ainda de acordo com Candau, o que chama mais atenção é o enfoque economicista e eficientista que fundamenta essa reconfiguração da educação na América Latina, focalizando-a pragmaticamente na sua articulação e subordinação à lógica produtiva. Com a lógica empresarial tomando a frente na organização de suas atividades, a educação vai sendo retirada da esfera dos direitos para integrar-se na dinâmica do consumo.
O Banco Mundial tem desempenhado um papel destacado na definição das políticas educacionais do continente:
O banco prioriza, em suas recomendações e conclusões, investimentos nos seguintes aspectos: aumento do tempo de instrução, por meio da ampliação do ano escolar, da flexibilização e da adequação de horários; reforço do dever de casa; oferta de livros didáticos considerados expressão operativa do currículo e elementos compensadores dos baixos níveis de formação docente; melhoria dos conhecimentos dos professores, privilegiando-se a formação continuada em detrimento da formação inicial, e estimulando-se os sistemas de educação à distância. [...] desestimula-se o investimento nos seguintes aspectos: laboratórios, salários dos professores e quantidade de alunos por turma (p. 37).
Tais pressupostos são facilmente identificados nas recentes políticas educacionais brasileiras.
No caso das reformas curriculares, os professores não têm sido protagonistas significativos na maioria dos países. Para Candau, e também para nós, só teremos reformas educativas autênticas quando “questões relativas à identidade, às condições de trabalho, ao status econômico e social e à profissionalização dos professores” forem colocadas no centro de suas preocupações (p. 41).