Uma vez identificados os critérios e orientações utilizadas pelo Professor 1 na escolha do saber histórico, a revolução industrial e os inventos tecnológicos do século. XIX, tendo sido apresentadas as funções que o mesmo acreditou cumprir este saber para os alunos do Ensino Médio da EJA, precisa-se agora identificar como o Professor 1 apresentou este saber. Quais dimensões contemplou? Quais formas de apresentação utilizou para abordá-lo no planejamento e na ação didática? Como construiu o seu texto do saber, configurando-se no seu metatexto sobre o saber histórico em questão?
Conforme citado no item anterior, o Professor 1 assumiu ter filiação teórica de caráter marxista, sem descartar influências da Nova História. Seja a partir de um senso comum, ou não, este Professor, em todo o seu conteúdo manifesto, especialmente na observação das aulas, apresentou o saber histórico fortemente
marcado pela corrente marxista, utilizando o determinismo econômico como ferramenta explicativa dos fatos dentro de um período de longa duração, como ele mesmo afirmou na entrevista “Eu, Eu privilegiei mais os fatos. Os fatos, os inventos, como aqueles inventos modificaram a vida das pessoas, né? A partir daqueles inventos, tudo muda” (P1).
As analogias também apareceram de maneira marcante na forma de apresentar este saber, principalmente quando ele comparou a revolução industrial à revolução agrícola, ocorrida no período tradicionalmente chamado de pré-histórico, caracterizando o que ele chamou de desenvolvimento humano, como verificou-se na ação didática:
Bom, gente o, o texto é esse, daqui a pouco eu vou explicar ali fazendo a comparação, a revolução industrial e a tecnologia para o século XIX. A questão da revolução industrial acontecida no inicio do século XIX, poderia ser comparada, no sentido histórico à transformação agrícola acontecida no neolítico isso foi em quase toda a parte da terra o neolítico. (P1, prot. A2610)70
Além de trabalhar com várias temporalidades e espaços para explicar a necessidade do desenvolvimento tecnológico, ele ainda relacionou o período estudado com aspectos econômicos da revolução industrial, ocorrida em Pernambuco, de finais do século XIX até meados do século XX, procurando explorar no currículo praticado, a História local, na tentativa de aproximar este processo da realidade dos alunos:
P1 - [...] então os Estados Unidos vai participar dessa revolução industrial que nós vamos entrar no Brasil, mas de uma maneira, mais tarde um pouco, no final do século XIX, lá por volta de mil oitocentos e noventa, mil oitocentos e oitenta e pouco, né? Com o Mauá? Que o grande industrializador, do, do, do é o grande industrializador que faz as primeiras rodovias, os primeiros estaleiros que a gente vai estudar, dá uma estudada nisso ainda, o Mauá. E aqui no Nordeste um que a gente já conhece, quem é? Del, Delmiro? Gouveia! A gente já dei aqui, a gente já deu ano passado Delmiro Gouveia! Que foi o industrializador de, foi o cara que fundou a primeira usina de açúcar, de beneficiamento de açúcar cristal. Você conhece Delmiro Gouveia, Ananeri? Oxe! A gente estudou no EJA IV?! Delmiro da Cruz. Mas minha filha! Mas Delmiro da Cruz Gouveia você tem que se lembrar dele o tempo todo. Ele foi quem inventou a primeira usina de açúcar
cristal aqui. E o Derby? Quem foi que fez o Derby? O Derby gente, o Derby? O Derby e o quartel do Derby que antes foi quartel público. [...] E Olha como a história é? A gente tá falando da tecnologia do século XIX na revolução industrial e a gente veio bater em Pernambuco no começo do século XX, final do século XIX, começo do século XX com a inauguração do mercado do Derby.
A apresentação deste saber, caracterizou-se pela sucessão de fatos, narrados oralmente, mediados pela leitura do livro didático71, o quadro que usou para construir um esquema ilustrativo apresentando uma linha do tempo, desde o trabalho primitivo humano até os bens capitais no século XIX e, por último, um vídeo preparatório para vestibular.
No plano curricular, o saber histórico para a IV unidade didática foi apresentado da seguinte forma:
B) Analisar as transformações do século. XIX, ligando a Revolução Industrial às transformações tecnológicas e ao processo histórico de mudanças socioeconômicas (burguesia e proletário) até o século. XX.
Das dimensões do saber mais contempladas prevaleceram as ênfases nos aspectos econômicos e sociais, ficando, em último plano, os aspectos políticos e culturais que o saber poderia contemplar, dentre outros, como podemos observar durante a abordagem do saber na ação didática:
[...] No início do século XIX vai se verificar na Inglaterra o processo de industrialização com a produção em série, com a corrida urbana dos camponeses para trabalharem, fábricas nas cidades que começavam a investir nas cidades de Oxford, Londres, etc. Na França, o processo demorou um pouco mais, porém, por volta de mil oitocentos e quarenta, mil oitocentos e cinquenta começaram a surgir as primeiras máquinas e fábricas. Na sequência na Itália, na Prússia e Holanda, nas décadas seguintes de cinquenta a sessenta. Mas todo esse processo de ganho de capital e ascensão político social de quem, de que classe social? Da burguesia.
71 Até 2010 a Educação de Jovens e Adultos não era contemplada com o Programa Nacional do Livro
Didático. Isto ocasionava na adoção de livros individualizada, de cada escola e de cada professor a partir das sobras dos livros adotados para o Ensino Médio extensivo. No caso do Professor 1 o livro adotado na rede estadual e utilizado na escola era:CAMPOS, Flavio de; MIRANDA, Renan Garcia. A
Quando perguntado na entrevista sobre quais dimensões do saber histórico a ensinar buscou priorizar, no processo de ensino e aprendizagem, o Professor 1 alegou ser a questão política, pois considerou “mais fácil de você desvendar junto com as pessoas do dia a dia” para chegar a outras questões. No entanto, verificou- se uma ênfase na abordagem socioeconômica sobre a revolução industrial e os inventos tecnológicos do século XIX durante a ação didática. Isto demonstrou que o currículo planejado se caracterizou pela intenção do professor que nem sempre se efetiva na prática, pois esta depende de vários condicionantes inerentes a uma situação didática72 (PACHECO, 2001; SACRISTÁN, 2000a e MACHADO, 1997), incluindo o contrato didático73.
Com relação às atividades realizadas pelo Professor 1 para acompanhar e avaliar a aprendizagem dos estudantes, ele utilizou uma redação com no mínimo vinte linhas e que teve o mesmo tema do conteúdo de ensino abordado na aula: a revolução industrial e os inventos do século XIX, como pode-se observar no diálogo com a turma sobre a proposta desta atividade avaliativa:
P1 – [?] A redação seria. Al- É o quê?
P1 - O tema é esse. Agora assim não é pra copiar o texto. Agora assim, seria sobre o texto falando vamo ver mais alguma coisa. A revolução industrial vírgula.
AL – {pergunta dos/as alunos/as se podem puxar da internet}
P1 – Se copiar eu vou saber. A revolução industrial vírgula e a tecnologia do século XIX.
AL – Tá bom.
P1 – Viu? É um tema que vocês vão discorrer sobre ele. E eu não quero menos de vinte linhas, menos de vinte linhas!
Al – {alunos/as confirmam a data de entrega da redação}
P1 – É, é, é pra outra quinta. Não quero dezenove linhas só. Quero vinte e cinco, pronto! [...]
72 Situação a qual se caracteriza pela intenção do professor possibilitar ao aluno a aprendizagem de
um determinado conteúdo. Brousseau (1996), Freitas (2008) e Brito Menezes (2006).
73 Caracteriza-se pelo conjunto de regras que estabelecem as bases das relações que os professores
P1 – [?] Agora mais alguma sugestão? Então na próxima aula de história a gente recebe as redações, a gente, aí nós vamos examinar as redações e conversar mais sobre o século XIX e mais alguns inventos né?
Percebeu-se nos três primeiros itens apresentados do conteúdo manifesto do Professor 1 uma priorização pela metodologia expositiva de apresentação do saber histórico escolar, associada a uma narrativa factual que não indicou uma perspectiva emancipatória, tendo em vista a centralidade da ação didática na figura do Professor.
A abordagem dada a este saber pelo Professor 1, apresentou-o, como afirma Carretero (1997), apenas como uma descrição das características sociais, políticas e econômicas do período ou do evento em questão. Esta priorizou o fato e relegou a historicidade dos conceitos e o que os alunos compreendiam previamente sobre revolução e tecnologia, no qual não ficou evidente um ambiente problematizador favorável ao trabalho com conceitos históricos substantivos como o conceito de revolução, como se verificou na abordagem relativa ao saber durante a aula:
[...] Aqui ele passa a produzir alimentos e aqui ela passa a produzir bens. E esses bens vão ser transformados em, em valores em capitais, quando vendidos. Então é, é esse paralelismo, o homem 12.000 a.C. sai para produzir alimentos e 1.800, oi? {alunos conversam}, depois de Cristo há duzentos e vinte anos atrás a gente passa a ser produtos de bens de coisas né? [...] É esses dois movimentos, vamos acompanhar o texto, o agrícola em 12.000 antes de Cristo e o industrial de duzentos e vinte anos atrás, são por assim dizer, as duas linhas paralelas que vão levar o ser humano ao desenvolvimento da produção.
Assim, como afirma Napolitano (1997), pode-se correr o risco do ensino de História recair em um ou todos os três pecados capitais da explicação histórica que ele descreve como sendo:
O anacronismo (cobrar dos agentes do passado valores que são contemporâneos nossos), o voluntarismo teórico (aplicar teorias e sistemas ideológicos a priori para explicar o passado, desconsiderando processos sociais específicos e concretos) e o descritivismo nominalista (um risco comum ao estudo enviesado da
História do Cotidiano que consiste em supervalorizar o anedótico e o factual). (p. 179)
O cuidado nas formas de abordagem do saber histórico e de apresentação do mesmo para a Educação de Jovens e Adultos torna-se imprescindível para que este não passe de fatos “chatos”, subjetivistas, que não agucem a criticidade e o desenvolvimento intelectual e cultural dos jovens e adultos per si carregados de vivencias e outras experiências formativas. As pesquisas de Matozzi (1999) sobre a transposição do texto historiográfico e a de Cunha (2006) sobre a (re)invenção das narrativas históricas escolares, comprovaram que, durante a transposição interna, o professor não reproduz o saber de referência, mas ele dá uma nova roupagem didática, ou seja, cria um novo texto do saber para ensiná-lo.
A partir disto, novamente percebeu-se um dos aspectos da transposição didática, já discutida no terceiro capítulo, que é a ficção do saber. Para Chevallard (1991), o professor ao transpor um saber acredita estar sendo fiel ao saber de referência, neste caso, como já demonstramos nos itens anteriores, o Professor 1 teve como referências a apreensão deste saber histórico na sua formação inicial e continuada, nos livros didáticos e periódicos que veiculam versões deste saber histórico e que o influenciou na seleção para ensiná-lo, como já discutimos.
Segundo Chevallard (1991), o que o professor não se dá conta é que ao trabalhar na transposição didática ele acaba por dar uma nova roupagem ao saber, na forma como ele o apresenta e aborda no seu plano curricular e na ação didática, ou seja, ele acaba por dar uma nova textualização a este conteúdo de ensino. Para tal situação, Chevallard (1991), Pais (2008), Brito Menezes (2006), Matozzi (1999) alertam sobre o cuidado que o professor deve ter ao transpor um saber para não acarretar numa má transposição.
Identificou-se que a escolha por este saber histórico e pela História contemporânea, alegando ser este período pouco ou não devidamente abordado pela historiografia, pode muito mais privilegiar o que o professor decidiu ensinar e não o que os alunos jovens e adultos necessitavam aprender sobre as explicações históricas e a natureza destas. Para Sacristán (2000a) os professores acabam por dar significados ao currículo que se efetiva nos critérios para ponderar a escolha dos saberes a ensinar e ensinados, para o qual o ensino começa por uma certa
compreensão por parte dos professores sobre o que vai ser aprendido pelos alunos e de como ensiná-lo.
Sendo assim, objetivou-se com esta primeira categoria analítica, demonstrar o trabalho didático do Professor 1, com a revolução industrial e os inventos tecnológicos do século XIX, referente à seleção, função e abordagem deste saber no desenvolvimento curricular. Realizar-se-á, na sequência, a análise dos dados a partir da segunda categoria analítica emergida deste trabalho. A partir desta, se buscou discutir como, na configuração do currículo planificado e em ação, pode-se identificar elementos da perspectiva emancipatória do mesmo conforme as decisões pré-ativas74 e interativas75 tomadas pelo Professor 1.
5.2.1.4 Dos elementos de um currículo emancipatório: decisões pré-ativas e