Mass - velocity dispersion

É na relação prática-teoria refletida que se busca a dimensão essencial da problemática da formação inicial do professor. Vários autores (BURIOLLA, 2001; PICONEZ, 2003; IMBERNÓN, 2011) enfatizam que as práticas devem ser o eixo central sobre o qual a formação

do conhecimento profissional básico do professor deve girar. Imbernón (2011, p. 67) afirma que “as práticas devem servir de estímulo às propostas teórico-práticas formais, de maneira a permitir que os alunos interpretem, reinterpretem e sistematizem sua experiência passada e presente, tanto intuitiva como empírica”. Buriolla (2001, p. 89) defende que teoria e prática devem ser trabalhadas como uma unidade: teoria-prática. “A teoria só existe por e em relação à prática. Há uma relação dialética entre elas: a teoria se constrói sobre a prática, mas também antecipa-se a ela.”

A prática da reflexão tem contribuído para o aprofundamento da relação dialética prática-teoria e tem implicado um movimento que revela as influências teóricas sobre a prática do professor e as possibilidades de modificação na realidade, em que a prática fornece elementos para teorizações que podem acabar transformando aquela prática primeira (PICONEZ, 2003, p. 25). Daí, a razão de ser um movimento na direção da prática-teoria recriada. “O processo de conscientização inicia-se com o desvelamento da realidade”.

O contexto relacional entre prática e teoria tem significado importante na formação do professor, pois orienta a transformação do sentido da formação do conceito de unidade, ou seja, da teoria e prática relacionadas e não apenas justapostas ou dissociadas (PICONEZ, 2003). “O contexto institucional historicizado e situado na processualidade da supervisão manifesta-se como o espaço privilegiado de fontes de dados para o aprendizado profissional” (BURIOLLA, 2001, p. 82).

Na proposta curricular, teoria e prática constituem uma unidade indissociável da formação do profissional, na medida em que os dois elementos são trabalhados de forma integrada. “A teoria não se apresenta como um conjunto de regras e normas. É reformulada e trabalhada a partir do conhecimento da realidade concreta. Quanto à prática, ela é ponto de partida e, também, de chegada” (FÁVERO, 2011, p. 69).

O Estágio Supervisionado é uma parte importante da relação entre teoria e prática e representa de certo modo, o elo de articulação com a própria realidade. Nessa ótica, o Estágio deve ser considerado um instrumento fundamental no processo de formação inicial do professor, que auxilia o licenciando a compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a teoria à prática. Piconez (2003, p. 25) assume que a prática de ensino sob forma de Estágio Supervisionado é “um componente teórico-prático, isto é, possui uma dimensão ideal, teórica, subjetiva, articulada com diferentes posturas educacionais, e uma dimensão real, material, social e prática, própria do contexto da escola brasileira”.

Segundo Kenski (2003, p. 40), o modelo de formação mais comum é o que apresenta a disciplina Estágio Supervisionado apenas nos dois últimos períodos, em que os licenciandos

fazem visitas semanais a escolas e têm um encontro periódico com o supervisor e os demais colegas de estágio, para troca de experiências e informações. Muitas vezes, apresenta-se desvinculado das atividades praticadas pelos licenciandos nos semestres anteriores. Para a autora, “o Estágio Supervisionado traz em si uma expectativa de apoteose, de gran finale, no qual todos os problemas e deficiências apresentadas durante o curso têm uma chance a ser pelo menos discutido”.

Sem discussões entre educador e educando “o conhecimento da realidade escolar através dos estágios não tem favorecido reflexões sobre uma prática criativa e transformadora nem possibilitado a reconstrução ou redefinição de teorias que sustentem o trabalho do professor” (PICONEZ, 2003, p. 17).

Sobretudo, o espaço do estágio deveria supor uma produção de conhecimento, que, por meio de um processo criador e recriador, não se limitasse às meras transferência e aplicação de teorias e conteúdos. Para que o indivíduo se torne profissional deve comprometer-se profundamente como construtor de uma práxis em que a identificação teoria-prática deve apresentar-se como ato crítico, no qual se demonstra que a prática é racional e necessária e a teoria, realista e racional. (FÁVERO, 2011).

Segundo Buriolla (2001) e Piconez (2003), porém, o desenvolvimento de práticas dessa natureza nos cursos de graduação está longe da realidade. O Estágio configurado como tal, “apresenta-se, hoje, salvo algumas exceções, com muitas dificuldades de se operacionalizar sob esta concepção” (BURIOLLA, 2001, p. 17). O que se vê, segundo Piconez (2003), ao analisar as pedagogias das atividades do Estágio, é a importação de ideias e técnicas criadas em outras realidades, em outras áreas de conhecimento e, portanto, com interesses, necessidades e finalidades também diferentes da realidade observada nas salas de aula da escola brasileira. Nesse panorama, prática, teoria e reflexão ficam totalmente desarticuladas.

A prática da reflexão sobre a prática vivida e concebida teoricamente, proporcionada pela postura crítica, mais ampliada, permite perceber os problemas que permeiam as atividades e a fragilidade da prática. “O estágio é o locus onde a identidade profissional do aluno é gerada, construída e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica” (BURIOLLA, 2001, p. 13).

Um ponto excelente do Estágio é a possibilidade se fazer essa reflexão de modo coletivo, compartilhando experiências, opiniões, relatos de êxito e frustação, sentimentos de medo e de satisfação, dúvidas metodológicas e de conteúdo. São nas reuniões entre licenciandos e professores que muito da identidade de professor acaba se fortalecendo, pois é o momento em que o aluno pensa como professor mesmo estando fora da sala de aula da escola.

Nesses espaços, o diálogo sobre os problemas vividos na sala de aula torna-se, portanto, o objeto principal de conhecimento e o conteúdo próprio da prática educativa. “Na relação dialógica, a troca de opiniões e experiências contribui para a elaboração de novos conhecimentos” (PICONEZ, 2003, p. 29).

Dessa forma, o Estágio Supervisionado é essencial à formação do futuro professor enquanto lhe propicia um momento específico de sua aprendizagem, uma reflexão sobre a ação profissional. Quando o Estágio é desenvolvido tal como deve ser, um processo dinâmico, criativo e reflexivo, possibilita-se a elaboração de novos conhecimentos, novos saberes.