A insistência pelo bacharelado e, consequentemente, os insucessos no vestibular, provocam nas interlocutoras da pesquisa frustrações. Elas foram afetadas por cobranças severas de si mesmas e dos outros em relação às reprovações no vestibular e à necessidade de obtenção de sucesso nas tentativas consequentes. Assim se expressaram ao significar os sentidos das frustrações: “a experiência traumatiza muito” (Lívia), “eu já estava muito angustiada” (Darc), “lá em casa havia uma cobrança muito grande” (Paty), “eu já estava muito desestimulada” (Mara), “meu Deus, tenho que ter uma formação” (Anita), “tinha uma cobrança, você tem que passar, você tem que passar” (Darc).
Diante de tais dilemas, a aprovação no vestibular passa a ser, para elas, a meta mais importante. De um lado, para atender às cobranças e às atribuições de incompetências que elas faziam a si próprias, devido às reprovações anteriores, de outro, para satisfazer uma competência exigida socialmente, cuja pressão e representação vinham especialmente da família. É comum a família reclamar por resultados positivos em relação aos investimentos feitos ao longo da vida escolar dos seus filhos.
Estas evidências saltaram claramente das falas das pedagogas em formação, cujas escolhas iniciais foram direcionadas ao bacharelado. Foram as histórias narradas que deixaram revelar os sonhos iniciais da identidade profissional que desejavam, também foram elas, as histórias de vida, que permitiram as confrontações com as frustrações e a construção das perspectivas possíveis de superação desses insucessos.
À medida que recordavam e diziam de suas histórias e experiências contextuais anteriores à entrada na universidade, as pedagogas em formação introduziram-se no âmbito de uma reflexão crítica e deixaram fluir tais sentimentos de desgostos. Esse momento ocorreu graças ao distanciamento dos fatos ocorridos, os quais permitem também anunciar os processos de superação (JOSSO, 2004) e “conceder ao sujeito o papel de ator e autor de sua própria história” (SOUZA, 2006, p. 36).
A falta de estudo foi a justificativa mais considerada para legitimar as frustrações sofridas pelas pedagogas em formação que fizeram as escolhas iniciais para o bacharelado como se, de repente, a solução de acesso ao Ensino Superior fosse um problema unicamente de competência intelectual e individual. Ao sublinhar os sonhos iniciais para as diversas áreas arrematavam, “mas como eu não estudei nada, fiz Pedagogia” (Paty), ou de forma mais direcionada, “disse, quero fazer Serviço Social, mas sei que não vou passar então vou colocar Pedagogia, sei mesmo que não vou entrar!” (Áurea).
Tais sentimentos alinham-se à compreensão de que o curso de Pedagogia e a formação do professor/professora são esvaziados de conhecimento, por isso também são cursos de menor prestígio, menor concorrência e o motivo da escolha dos despossuídos de saber. Não é inocente quando Darc afirma que “queria entrar na universidade e queria passar de qualquer jeito, então eu disse, tem que ser Pedagogia”, reforçado pela averbação de Áurea, “você sabe que o curso de Pedagogia não era nada”. Já Lívia deixa transparecer essa ideia quando explica que “a Pedagogia é algo prático [...] e essa prática tem que começar a partir daquilo que eu acho” e ainda Anita quando diz, “não tem quem tire a minha intuição de ser professora, ela vem naturalmente comigo”.
Esse desconhecimento da condição em relação aos saberes que compõem o campo da Pedagogia e da formação docente e que se apresenta anterior à entrada no curso só vai ser superado após o ingresso na formação e na medida em que se revelam os saberes que compõem as disciplinas de caráter pedagógico. Assim, no âmbito inicial das escolhas, enveredar pelo campo pedagógico parece ser a via dos excluídos da nobreza intelectual.
Mas essa compreensão de que o curso de Pedagogia sofre de carência epistemológica não é um fato criado imediatamente por essas pedagogas em formação, quando de suas candidaturas ao ensino superior. Como já dissemos no item anterior, é um acontecimento sócio-histórico resultante de um percurso paulatino, edificado na longa duração histórica, e tem seu ápice na ideia de que a Pedagogia e o ensino são campos voltados para o saber-fazer destituído do pensar, do refletir e da relação teoria-prática.
É fato que esse acontecimento, nas últimas décadas, tem declinado substancialmente, em função dos estudos sobre a formação, sobre o ensino, sobre a definição de um repertório de saberes próprios do campo pedagógico, sobre as competências e habilidades voltadas para o exercício do magistério (GAUTHIER et al, 1998); mas não tem desmoronado no sentido de banir definitivamente as representações imaginárias e negativas que põem a Pedagogia no âmbito da crise dos constituintes da sua identidade.
Uma incursão breve pela história da educação revela que a atividade pedagógica teve o seu início atrelado à ação não especializada. Como destacam Gauthier (et al, 1998) e Houssaye (2004), esse ofício, apesar de antigo e universal, continua ignorante em termos de um corpus de conhecimentos essenciais que definam o seu campo conceitual. Essa espécie de cegueira, com consequências drásticas para a educação e, particularmente, para a Pedagogia, funcionou para negá-la e, algumas vezes, para pleitear a sua extinção.
Durante um longo tempo acreditou-se, de um lado, que o ensino era uma atividade para os que tinham talento, bom senso, cultura e conhecimento do conteúdo específico e que
ensinar era simplesmente organizar e transmitir esses saberes, seguindo a intuição alimentada pela experiência (GAUTHIER et al, 1998); de outro, nutriu-se a ideia de que uma Pedagogia científica enraizada na psicologia experimental tornasse rigorosa e inquestionável a ciência pedagógica.
A partir dessas compreensões, as ideias sobre o saber ensinar foram preconcebidas, ficando aos pedagogos e pedagogas a aplicação de uma ação técnica de ensino, “cujo papel consiste em aplicar, aos problemas, soluções preestabelecidas cientificamente (Ibidem, p. 26). Tais caminhos distanciam-se da necessária constituição de uma base essencial de saberes para o âmbito da Pedagogia.
Se considerarmos a origem da educação brasileira, essa exigência de saberes também não se aplica, uma vez que a atividade pedagógica no Brasil nasce pela prática dos religiosos, cuja função associava-se primeiramente à evangelização e consecutivamente à instrução (BRZEZINSKI, 2002). Esse modelo primário e absoluto foi controlado pelo Estado Português e não difere dos modelos europeus do século XVIII (NÓVOA, 1999). Na sequência, o ensino no Brasil constitui-se pela exigência de saberes que, do ponto de vista didático, pautam-se na técnica, sob o foco da perspectiva funcionalista e reprodutora.
Se considerarmos a análise sociológica configuracional de Elias (1998, 1994) e as relações com os saberes, como orienta Charlot (2000, 2005), veremos que as frustrações são produzidas em uma configuração sócio-histórica que revela tanto a posição do sujeito dominado pelas impossibilidades como também o anúncio das providências, no sentido de que este sujeito dominado aprende a viver ou a sobreviver a essa posição e, às vezes, encontrar os meios para transformá-la. Por isso, explica Charlot (Ibidem, p. 31):
Procurar compreender o fracasso como uma situação que advêm durante uma historia é considerar que todo o indivíduo é um sujeito, por mais dominado que ele seja. Um sujeito que interpreta o mundo, resiste a dominação, afirma positivamente seus desejos e interesses, procura transformar a ordem do mundo em seu próprio proveito. [...] Mas sem incorrer em ingenuidade e sem esquecer que o dominado é, com certeza, um sujeito, porém, um sujeito dominado.
O que se impõe como certo nesse contexto de gênese identitária, relativamente aos processos dilemáticos e suas ambiguidades, é que as interlocutoras da pesquisa não se conformaram com a condição de fracassadas, sentimento alimentado quando do acúmulo das frustrações com os insucessos nos vestibulares, tanto é que desenvolveram caminhos alternativos de abertura, tendo em vista as possibilidades de superação dessa condição.
Marc Augé (1999, p. 48), ao situar um quadro de ambiguidades e, por assim ser, de provisoriedade, diz que, se esta estiver “inscrita no tempo, ela contém a promessa de sua superação”. As frustrações das interlocutoras da pesquisa mostram-se inscritas na história pessoal, temporal e social de cada uma. Nesse sentido, o sentimento de fracasso está implicado com elementos de superação que traduzem a condição de sujeito ator e autor de suas histórias de vida (CHARLOT, 2000; KAUFMANN, 2005).
Esse movimento contraditório e dilemático, de um modo geral, constitui-se em elemento prenunciador de um novo sentido para as escolhas em torno do futuro profissional. As experiências vão se estruturando sem muita uniformidade, nem planejamento, mas fazem emergir os ditos processos de reflexão, exercício de auto-escuta sensível de si que faz “animar a vida” (BARBIER, 1998).
Essa dinâmica ambígua é o próprio movimento de construção identitária, quando as pedagogas em formação acenam para uma nova via, na qual existem implicações anteriores, que chamamos de indícios de identificação, ainda que o processo encarnado da desvalorização em torno da profissão de professor e a “identidade burocrática” prescrita, via instituição dos currículos formais no âmbito da docência, não as deixem ver. Analisemos essa questão.