A formação docente e seus saberes profissionais não se configuram como um conjunto de conteúdos cognitivos definidos a priori na formação inicial de uma vez por todas, mas um constante processo de construção identitária profissional ao longo da carreira do educador, na qual ele aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua práxis docente. A formação em contexto, segundo Pinazza IN kishimoto & Formosinho (2013, p.55):
37
Trata-se de converter os elementos trazidos pelas histórias de vida e profissão e, por conseguinte, pelas experiências educativas pessoais vivenciadas, como aluno e como docente, em fontes de reflexão dentro dos programas de formação. A relação teoria- prática sustentada por processos reflexivos assegura aos saberes científicos e aos saberes práticos os estatutos que lhes são próprios no âmbito dos processos formadores..
Já a formação docente para a educação infantil tem uma trajetória que comumente pode vir atrelada à história geral da formação de professores ou às suas especificidades, dada a articulação com esse nível de ensino através das relações políticas, sociais, epistemológicas e culturais. Kramer (2005) analisa que pensar a formação de educadores para a primeira infância é compreender primeiramente os entraves históricos que permeiam tal formação e valores, crenças e identidades forjadas acerca desses profissionais, pois, historicamente, temos o “mito da maternidade” da mulher como rainha do lar, da educadora nata; sendo este o principal critério para ser educadora: basta gostar de criança. As qualidades pessoais se sobrepõem às profissionais, mulher é ideal feminino de obediência e afetividade.
Nas últimas décadas, a educação infantil foi palco de grandes conquistas em vários campos, como nas reconfigurações acerca da infância e do desenvolvimento infantil, das políticas públicas e da legislação educacional. Vários campos de pesquisa como a Sociologia da Infância, a Epistemologia Genética, Psico e Sociolinguistica e a Antropologia trouxeram importantes contribuições para o entendimento da criança, do seu desenvolvimento e da sua formação educativa. Segundo Rosemberg (1994), o processo de construção da identidade profissional do educador infantil é um processo histórico atrelado às concepções de infância e da função social da educação infantil para entender o lugar da infância como categoria social na produção dos saberes. A formação para se trabalhar com a primeira infância, período que vai da gestação aos seis anos de idade, tem, na atualidade, importantes estudos, que iremos apresentar e discutir a seguir.
Um ponto importante a se considerar na formação do educador infantil é sua formação inicial. Segundo Kramer (2005), há um hiato nos cursos de formação inicial entre a teoria e a prática, não havendo um reconhecimento da formação pela prática e pelos saberes experienciais. O acesso à teoria e à informação não garante uma formação significativa do professor. Segundo a autora, as fontes sociais das quais emanam esses saberes são muito mais amplas do que o ambiente acadêmico dos estabelecimentos de formação inicial.
38
A formação é necessária não apenas para aprimorar a ação profissional ou melhorar a prática pedagógica. A formação é direito de todos os professores, é conquista e direito da população, por uma escola pública de qualidade. Podem os processos de formação gerar ou desencadear mudanças? Sim. Se as práticas concretas feitas nas creches, pré-escolas e escolas e aquilo que sobre elas falam seus profissionais forem o ponto de partida para as mudanças que se pretende implementar.
O curso de Pedagogia, segundo a autora, não contempla as especificidades da educação infantil. Na pesquisa realizada com professoras, entre os anos de 1999 e 2004, na cidade do Rio de Janeiro, as docentes reconhecem que os conhecimentos aos quais tiveram acesso não são suficientes para enfrentar os desafios da vida profissional. O problema é a relação desigual entre teoria e prática.
Kramer (2005) chama atenção para a indissociabilidade da teoria e da prática na formação inicial do educador infantil , a práxis pedagógica, pois a prática precisa da teoria para fundamentá-la e justificá-la e vice-versa. A autora questiona os espaços e os tempos da teoria e da prática na formação inicial profissionalizante. Na formação inicial, a prática acontece nos momentos dos estágios. O estágio seria, segundo a autora, uma prática artificializada, pois, como vem sendo conduzido, não permite uma verdadeira imersão na realidade escolar e nos problemas.
É na reflexão sobre os problemas da prática que o profissional reconstrói a teoria e apropria-se de seu fazer, agindo consciente e na práxis. Uma das principais críticas à formação do educador infantil é a desconsideração em nível da formação inicial da sala de aula como lócus privilegiado da formação.
Um dos principais elementos para pensarmos a docência para a educação infantil é entender o processo de intenso debate acerca de qualidade. Zabalza (1998) e Formosinho (2001) apontam que tais pressupostos de qualidade perpassam prioritariamente pelo viés da formação dos agentes dessa transformação pedagógica nas instituições da educação infantil. Segundo os autores, os atores sociais são o centro dessa busca por melhorias desse nível de ensino e devemos pensar que qualidade significa dar acesso às crianças historicamente deixadas à margem das políticas públicas, constituir processos e elementos que assegurem essa qualidade, e, para que isso possa se realizar, a formação desses atores sociais é não só importante, como crucial. Esses processos que visam a qualidade das práxis da educação infantil são históricos, evolutivos e dinâmicos.
A partir de Formosinho (2001, p. 171):
A qualidade na educação infantil varia com ideologias e afiliações políticas, valores e crenças, tradições e histórias de geração, experiências profissionais e histórias de
39
vida, interesses e papel na produção, recepção ou administração dos serviços, varia ainda com o tempo e o espaço - a quantidade é, portanto, valorativa, pessoal, contextual. A qualidade não é uma característica fixa, antes uma realidade evolutiva e dinâmica.
De acordo com Rosemberg (1994), historicamente, houve pouca atenção, qualificação e desvalorização do Profissional da educação infantil. O papel e função do educador infantil estão ligados ao seu caráter histórico, social e político. Nas décadas de 1980 e 1990, há uma persistência do baixo nível de formação de professores da educação infantil, com a grande maioria possuidora de habilitação em magistério de 2º grau ou até mesmo professores leigos, principalmente no Norte e Nordeste do Brasil, atendendo as crianças em creches comunitárias. Havia um grande preconceito e desvalorização social em que “ quanto menor a faixa etária, menor o prestígio e basta gostar de criança”.
Após a LDBEN (9394\96), que insere a educação infantil como primeira etapa da educação básica no Brasil, alguns documentos foram importantes para a formação de professores da educação infantil. Segundo Rosemberg (1994), a maioria dos documentos da década de 1990 não condiz efetivamente com os discursos e dão pouca atenção à histórica dicotomia entre o cuidar e o educar, mostra-se conteudistas e adaptada ao modelo do ensino fundamental.
No ano de 1997, segundo Cruz e Holanda (2004, p.65):
O próprio Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Educação Fundamental, publicou, em 1997, o manual “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, que aborda tanto os critérios relacionados à organização e funcionamento interno das creches, que dizem respeito principalmente às práticas concretas adotadas no trabalho direto com crianças.
Já em 1998, o Ministério da Educação lança os Referenciais para a formação de professores, e, em 2000, a Proposta de Diretrizes para a formação inicial do professor, perante a crítica da falta de profissionalidade dos docentes. Em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Secretaria de Ensino Superior (SESU) publicam o parecer que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica para a formação docente
Tanto os Referenciais Para a Formação de Professores quanto a Proposta de Diretrizes Para a Formação Inicial do Professor apontam algumas funções para a docência na educação infantil e o seu processo de formação:
40
a) garantir o direito da criança a aprendizagem e ao desenvolvimento no processo de formação do professor há de se levar em consideração que a principal função do professor é garantir aprendizado e desenvolvimento, além de colaborar com os documentos e propostas curriculares. O educador deverá aprender a elaborar estratégias para as experiências de aprendizagens através de uma gestão democrática, organizando situações didáticas, considerando o desenvolvimento global da criança e as múltiplas linguagens.
b) Trabalhar com a diversidade: a formação do professor para a educação infantil deve formá-lo para competências que atendam às questões suscitadas no cotidiano e manejar diferentes estratégias inclusivas e de comunicação dos conteúdos. A formação deve ser muito mais que conceitual, mais emocional e de sensibilização para o respeito às crianças de diversos contextos sociais e culturais e capacidades intelectuais, criativas e emocionais.
c) Articular creche e pré-escola, família e comunidade; uma das características importantes na formação docente infantil é atentar para a gestão democrática em todos os segmentos da instituição. O relacionamento com as famílias é importante no contexto da educação infantil, pois o incentivo à participação e a comunicação com as famílias é habilidade importante na educação e parceira com as crianças.
d) Produzir conhecimentos e gerir os processos pedagógicos: a formação inicial e continuada deve levar o professor a entender a complexidade da sua profissão, com constante reflexão e produção de conhecimento pedagógico, transformação da matéria/ transposição didática e eleição de conteúdos prioritários para o desenvolvimento das crianças, bem como sua didática.
e) Articular o cuidar e o educar como processos indissociáveis na educação infantil: um dos mais importantes elementos a constar na formação do educador infantil é romper com a dicotomia entre o cuidar e o educar. Todo cuidar tem uma dimensão pedagógica e todo educar tem uma dimensão de cuidado na educação infantil.
Desta forma, as discussões em torno do que consiste a qualidade na educação infantil estão sempre atreladas à formação do professor e sua qualificação. A esse respeito, Rosemberg ( 1994, 52) afirma que:
41
Esta preocupação, cada vez mais intensa com a elevação do nível educacional e profissional do trabalhador de Educação Infantil, decorre tanto de resultados de pesquisas – que evidenciam a intensa associação entre formação educacional e a qualidade do atendimento oferecido à criança pequena – quanto do impacto a longo prazo na vida das crianças de uma experiência educacional de boa qualidade.
Então, percebemos a necessidade da articulação entre o que se entende por qualidade na educação infantil e as práticas formativas do professor, perpassando o viés da contextualização comunitária e institucional. Formosinho (2001) afirma que o desenvolvimento das práticas pedagógicas no contexto da educação infantil deve estar atrelado ao desenvolvimento profissional e organizacional para o qual sugere um modelo de formação em contexto como modelo ecológico de desenvolvimento.