A amplitude do tema em questão nos obriga a traçar apenas as definições voltadas para as instituições escolares. Por este motivo, buscamos compreender como a avaliação escolar foi retratada ao longo dos anos, de forma sucinta. Perrenoud (1999) relata que ao longo dos anos a avaliação nas escolas foi vislumbrada quase como uma ferramenta de tortura, porém para ele não foi esse seu objetivo na origem, e ainda declara que ela foi uma invenção tardia. Para o estudioso, a avaliação nasceu com os colégios, por volta do século XVII, e se tornou indissociável do ensino das massas desde o século XIX, a partir do estabelecimento da obrigatoriedade do ensino.
As experiências com a avaliação, quando relatadas por adultos que se referem aos seus anos de estudos, frequentemente são usadas como forma de apresentar seus temores, medos, ansiedades e classificações de estudantes como bons ou ruins de acordo com parâmetros estabelecidos pelos/as professores (PERRENOUD, 1999). Por isso, este autor compreende o processo avaliativo como uma criação de hierarquias de excelência, pelas quais se determinam a progressão ou retenção dos/as avaliados/as. Perrenoud (1999) esclarece que com estas ações o processo avaliativo tende a privilegiar aqueles/as que demonstram estar de acordo com os referenciais de bons/as estudantes e, consequentemente, prejudicar os/as que não se encaixam nesse padrão.
Luckesi (2011), por outro lado, relembra que os jesuítas, no século XVI, já utilizavam exames e provas como forma de examinar resultados em audições públicas. Richter (2015) traça um histórico citando documentos e publicações na área da Educação que comprovam que a avaliação esteve presente ao longo da construção e estabelecimento das unidades escolares, assim como declara Perrenoud (1999). Para Richter, na Didática Magna (no ano de 1657) já era possível observar a configuração do exame como um auxílio da prática docente, com a visão já voltada para a necessidade de se modificar o método quando os resultados não eram satisfatórios.
No mesmo sentido dos/as autores/as citados/as, Aranha descreve que o ensino jesuítico já mostrava sinais da avaliação escolar, assim como observamos em sua fala:
O ensino jesuítico possuía uma metodologia própria baseada em exercícios de fixação por meio de repetição, com objetivo de serem memorizados. Os melhores alunos auxiliavam os professores a tomar lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e tomando nota dos erros dos outros e faltas diversas que eram chamadas de decuriões. As classes inferiores repetiam lições da semana todo sábado. Daí a expressão “sabatina” utilizada por muito tempo para indicar formas de avaliação. (ARANHA, 2002, p. 51)
Sobre a historicidade da avaliação, Richter (2015) expressa a ideia de que a referência da avaliação foi marcada por Tyler. A autora ainda aponta que o termo adequado para o período anterior a Tyler é o de “verificação da aprendizagem”. Assim como Richter (2015), Barriga (2008) também ressalta que o termo “avaliação” surgiu mais recentemente.
No que se refere ao Brasil, Richter (2015) destaca que a avaliação seguiu a trajetória norte-americana, sendo referenciada epistemologicamente por Ralph Winfred Tyler, responsável pela expressão “avaliação educacional”. A autora ainda explica que “a relevância de Tyler serviu de marco; assim, o período que decorre dos últimos anos do século XIX às primeiras três décadas do século XX ficou conhecido como pré-Tyler ou geração da medida,
por voltar-se para trabalhos técnicos, elaboração e aplicação de testes” (RICHTER, 2015, p. 55 grifo do autor).
Sobre a geração da medida, Dirce Ney Teixeira de Freitas (2007) explica que a avaliação foi influenciada pelos outros campos da educação, em especial a pesquisa, que se pautou sobre os ideais de que a quantificação era essencial para a obtenção e análise dos dados. Ainda de acordo com a autora, pesquisas realizadas nos anos de 1940 e 1950 contemplaram a temática da avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento psicológico, e nessa época os exames eram colocados como recursos de diagnóstico, meio para a comprovação do andamento do trabalho do professor.
Percebemos com estes/as estudiosos/as que a avaliação tomou forma coercitiva e de controle das ações dos/as avaliados/as e também dos/as avaliadores/as. Desta forma, como retratado por Luckesi (2013), o caráter de imposição do medo reforçava a imagem de poder para quem o praticava. Para o autor, o disciplinamento do/a estudante tem sua relação baseada nas questões sociais, e não estão apenas vinculadas aos conteúdos escolares apresentados e testados em forma de resultados.
Percebemos que o processo avaliativo não avançou muito nos últimos anos no Brasil, sendo que sua perspectiva foi e ainda tem sido voltada para a classificação e reforço das diferenças sociais. Porém, autores/as como Dias Sobrinho (2008) esclarecem que a avaliação, apesar de possuir o caráter de disseminar as diferenças, deveria ser realizada a fim de dirigir seu foco central às questões de formação do cidadão e do desenvolvimento da sociedade democrática e republicana. O autor ainda define este âmbito da educação como uma prática social que não se dissocia dos demais campos da sociedade, assim como é descrito a seguir:
A avaliação educativa é uma prática social, portanto, intersubjetiva, relacional, carregada de valores. Por tratar da educação, precisa ter compromisso com os princípios e valores que mais plenamente realizam as finalidades essenciais da vida humana. Deve ser uma reflexão radical sobre os significados dos fenômenos educativos; portanto, sobre os sentidos dos valores que estão sendo realizados na educação (DIAS SOBRINHO, 2008, p. 197).
Por outro lado, Saul (2010) descreve que a avaliação das aprendizagens possui suas raízes na formulação da ideologia de que avaliar é medir o quanto os objetivos pedagógicos propostos foram atingidos. Porém, a autora destaca que partindo dessa premissa o caráter de controle do planejamento se torna o objeto principal do processo avaliativo, apresentando a avaliação de forma simplista, inflexível e baseada na matemática dos dados.
Luckesi (2013), por sua vez, tece suas críticas sobre como os/as professores/as têm avaliado seus/as estudantes ao longo dos anos. Para o autor, têm sido considerados elementos irrelevantes para a prática da avaliação, sendo que isso se manifesta de forma a tornar a avaliação como algo autoritário e, por fim, antidemocrático, impossibilitando o crescimento do/a estudante. “No cotidiano escolar, a única decisão que se tem tomado sobre o aluno tem sido a de classifica-lo num determinado nível de aprendizagem, a partir de menções, sejam elas em notações numéricas ou em notações verbais” (LUCKESI, 2013, p. 76).
Entendemos que o autor não faz apenas a crítica sobre a avaliação construída a partir de dados numéricos, conforme Saul (2010) exemplifica como a avaliação das aprendizagens no Brasil têm se configurado, mas também não concorda que a avaliação seja benéfica para os/as estudantes quando esta é utilizada no sentido de punir ou premiar os/as estudantes.
Em primeiro lugar, há que se partir para a perspectiva de uma avaliação
diagnóstica. Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para
que a avaliação sirva à democratização do ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão somente um instrumento para a provação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação. (SAUL, 2010, p. 81)
Não podemos deixar de destacar que, especialmente a partir dos anos de 1985 a 1990, de acordo com Dirce Ney Teixeira de Freitas (2007), a avaliação escolar passou a ter uma configuração diferente do que já havia sido apresentado por autores/as em estudos anteriores, que é a possibilidade de avaliar instituições de acordo com parâmetros estabelecidos por instituições e órgãos externos à escola. Outras autoras como Hoffman (1994), Esteban (2001), Ludke (2002) e Saul (2010) revelam que a avaliação ao longo dos anos se pautou sobre os pilares da repressão, geração de medo com a punição (nota como estímulo ou castigo), classificação por meio de números e até mesmo de avaliações informais e atividades desvinculadas do processo formativo, e vistas ao final apenas como produto sem criar ou possibilitar melhorias no progresso educacional.
Assim, para Dirce Ney Teixeira de Freitas (2007), a partir de meados da década de 1980 a avaliação educacional passou a ter um outro significado sendo marcada pela predominância de experiências de aferição do rendimento escolar por meio de levantamento de dados realizados por testes aplicados nos anos de 1981, 1983 e 1985 em turmas de 3º ano do ensino fundamental de escolas rurais. Neste contexto, de acordo com a autora, a avaliação ganhou o espaço de construção censitária, não alterando, portanto, o seu formato em sala de aula. Por isso, entendemos que nesse período a avaliação se desdobrou em avaliação das aprendizagens realizadas pelos/as professores/as dentro das escolas e também passou a existir a avaliação praticada por órgãos externos.