2. Theory
2.3 Maintenance programs
Iniciaremos esta temática retomando uma das situações descritas inicialmente, na qual Inês registrou em seu caderno a expressão ―sábado-feira‖:
―— Tem sim! Sábado tem feira lá no Alecrim!‖. Dessa vez não teve jeito, explicamos que é apenas na palavra que não tinha feira, mas ela se recusou a apagar a palavra feira de seu caderno, ou seja, no caderno da aluna 2 está registrada a expressão ―sábado-feira‖! (SILVA, 2005, p. 129)
Qual o ponto de partida para analisarmos esta situação? Por ser adulta e pouco escolarizada esta aluna não seria considerada cabeça-dura, teimosa, sem condições de aprender? Percebemos que ela, assim como tantos outros alunos que frequentam as salas de aula da EJA, tem uma maneira própria de encarar o mundo e de interagir com as situações de aprendizagem em sala de aula.
Percebemos que, para estes adultos, deve haver uma relação direta entre os conteúdos e sua experiência de vida. Este fato não nos autoriza a afirmar que não aprendem ou pior, que não tem capacidade para aprender coisas novas. Neste aspecto, Emília Ferreiro (1983) nos alerta que é possível confundirmos um modo diferente de organização com a ausência desta.
Nossa inquietação inicial foi compreender o universo de possibilidades que cerca a capacidade de aprendizagem de pessoas jovens e adultas, mais especificamente aquelas que frequentam as salas de aula da EJA. Para tanto, adotaremos primeiramente como pressupostos teóricos os estudos realizados por Marchand (2005), Luria (1994), Tfouni (1988, 2006), Ferreiro (1983) e Lévy (2001). Estes estudos apontam para um olhar mais profundo no que se refere às especificidades do pensamento do adulto.
Dos autores citados, apenas Luria (1994) e Tfouni (1988, 2006) realizaram pesquisas específicas em busca da compreensão de como se processa o pensamento lógico do adulto não escolarizado, em situações onde se faz necessária a dedução de fatos e/ou resolução de situações. Ressaltamos que, para os autores, não existe relação apenas da escolarização com o desenvolvimento do raciocínio lógico, mas este emerge também do convívio social. Neste sentido, Tfouni (2006), à luz de Dasen (1977), aponta que ―[...] as diferenças que se têm observado entre ―primitivos‖ e ―civilizados‖ são antes de desempenho que de competência, e desempenhos diferentes devem ser creditados a diferenças culturais e não cognitivas‖. (DASEN, 1977,
apud TFOUNI, 2006, p.41. grifo no original)
Luria (1994), em seus estudos na década de 30 com camponeses da União Soviética, confirma sua hipótese de que o convívio social, aliado à escolarização, influencia sistematicamente na maneira como os sujeitos irão agir no momento de resolução de problemas e de classificação de objetos.
Os sujeitos de vilarejos isolados que vivem quase que exclusivamente da terra, com grande experiência nesse trabalho, mas sem instrução e analfabetos, usam um método de classificação que difere radicalmente dos que utilizamos normalmente. (LURIA, 1994, p. 104, grifo nosso)
Destacamos que, para o referido autor, quando se fala nestas diferenças não se está ressaltando uma suposta inferioridade dos sujeitos, mas apenas diferenças que devem ser consideradas. Ao final de seu estudo, ele pôde concluir que com a socialização, os sujeitos estudados demonstraram não só uma mudança na forma de pensar, como também evidenciaram estas mudanças.
Ainda na questão das diferenças, Lévy (2001) estabelece relações entre a ordem social e a forma de pensamento em geral. Neste caso, entrelaçam-se suas conclusões com as situações observadas por nós no campo de pesquisa.
Para o autor, em relação às tecnologias da inteligência7, podemos destacar ―três tempos do espírito: a oralidade primária, a escrita e a informática‖ (p. 75). Neste sentido, ele aponta que a capacidade dos sujeitos em perceberem situações cotidianas irá variar de acordo com o seu ―tempo de espírito‖. Em nossas investigações percebemos que os pressupostos de Lévy (2001) podem ser entrelaçados aos pressupostos de outros estudiosos, como veremos mais adiante.
Ferreiro (1983) destaca que quando nos propomos a trabalhar com ações alfabetizadoras voltadas aos adultos é necessário: renunciar a visão simplista, que consiste em supor que os adultos não alfabetizados são ignorantes nesse domínio específico e aceitá-los como sujeitos cognoscentes e como portadores de conhecimentos sobre a língua escrita; admitir que os adultos não alfabetizados necessitam de conhecimentos acerca do sistema de escrita e sua função; procurar conhecê-los do ponto de vista existencial e social; mostrar a necessidade de conhecê-los em relação às condições existenciais, às formas de vida e de trabalho, às representações que constroem sobre a sociedade e à escola; e as suas expectativas em relação ao processo de escolarização e às consequências dos resultados da aprendizagem para suas vidas.
Nossa experiência na pesquisa em Educação de Jovens e Adultos nos mostra que a disposição e a capacidade de aprender dos sujeitos em questão estão fortemente ligadas ao interesse deste adulto e, principalmente, como ele se vê diante do mundo e diante de si mesmo. Expressões como cabeça-dura, papagaio velho não aprende, meu tempo já passou, dentre outras, são comuns nas salas de aula da EJA e, afirmamos, dificultam muito os resultados do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores. Acreditamos que os estereótipos sobre redução das habilidades cognitivas na fase adulta são um dos fatores que contribuem para as dificuldades de aprendizagens dos alunos
7 À luz de Lévy (2001), compreendemos como tecnologias da inteligência as atividades mentais desenvolvidas para resolução de problemas, que interferem diretamente como os sujeitos percebem situações de aprendizagem.
atendidos pela EJA, já que interferem diretamente na construção da identidade do eu para estes sujeitos.
Para um bom planejamento das atividades pedagógicas nas salas de aula torna-se fundamental considerar que a fase da vida dos alunos desta modalidade de ensino confere à EJA uma identidade que a diferencia da escolarização regular8, quando se refere ao público excluído ou fora da idade apropriada à educação escolar. Ao mesmo tempo, a fase de vida dos alunos exige da EJA demandas educativas específicas, características diferenciadas de aprendizado, práticas adequadas de trabalho, representações distintas acerca da idade cronológica, como tempo de formação. Para que essas demandas ocorram, necessário se faz um conhecimento mais aprofundado acerca das especificidades desta clientela, bem como das possibilidades de aprendizagem de pessoas adultas.
Vale ressaltar que os jovens e adultos de que nos ocupamos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, operam de uma forma que é universal ou que é marcada por uma pertinência cultural específica. Autores como Ribeiro (1997), Oliveira, M. (1999) e Moll (2004), dentre outros, apontam que ao nos referirmos ao aluno atendido pela EJA estaremos sempre falando de uma pluralidade de sujeitos, jovens e adultos não escolarizados, não alfabetizados, trabalhadores e não trabalhadores; das diversas juventudes; idosos; das populações das regiões metropolitanas e rurais; afrodescendentes; pessoas que vivem e sobrevivem numa sociedade letrada, portanto ―sujeitos mergulhados em variadas situações de letramento, que, via de regra, não possuem escolaridade, mas que estão iniciados em processos de alfabetização‖. (MOLL, 2004, p.11).
Em sua maioria são membros de grupos sociais/culturais que não são urbanos, escolarizados, burocratizados e marcados pelo desenvolvimento científico e tecnológico por excelência. Muitas vezes, seus conhecimentos e sua capacidade de aprender são compreendidos como menos desenvolvidos
8 Não entendemos que a EJA seja escolarização irregular, o termo escolarização regular será utilizado para referendar o Ensino Fundamental, na faixa etária dos 6 aos 14 anos, e Ensino Médio dos 15 aos 17 anos.
que os escolarizados, e classificados como primitivos ou pré-lógicos (Piconez, 2000), sem capacidade para o pensamento abstrato, mais baseado na imaginação e na intuição do que na racionalidade.
Estas pessoas, em seu cotidiano, desenvolvem inúmeras estratégias mentais para que possam conviver na sociedade letrada: tomar um ônibus, fazer compras, descobrir um endereço, etc. Desta forma, desenvolvem uma lógica de pensamento diferente dos sujeitos escolarizados. O que não nos permite afirmar que sejam menos capazes que estes. Com isso, queremos reforçar a condição das estratégias de pensamento, instrumentos mentais mediadores, utilizadas por estas pessoas. Estratégias estas que diferem em inúmeros aspectos das utilizadas por sujeitos letrados e escolarizados. Sobre este aspecto, Lévy (2001) nos alerta para as distintas tecnologias da inteligência, ligadas, sobretudo, ao nível de desenvolvimento da sociedade onde vivemos.
Diante disso, Salvador (1999, p.191) alerta que devemos considerar que ―as peculiaridades do seu pensamento, de sua forma de enfrentar os problemas não devem levar a pensar necessariamente em desvantagens intelectuais‖; o mais adequado seria reinterpretar essas peculiaridades, avaliando-as no contexto nas quais se realizam, num processo de desenvolvimento que difere dos adultos escolarizados com ritmos próprios.
Outra característica comum aos jovens e adultos não escolarizados é o fato de a oralidade ser o principal canal de informação. Tendo em vista essa perspectiva, Lévy (2001) considera que a organização do pensamento deste grupo está profundamente ligada à memória, tal como ocorre com as sociedades sem escrita.
Desta forma, podemos considerar que os adultos não alfabetizados estão mais ligados às características da oralidade primária (LÉVY, 2001), sem que este seja um fator de ―déficit intelectual‖ (FERREIRO, 1983, p. 230), mas apenas uma condição relacionada com o fato de não haverem passado por um período de escolarização.
Em relação à capacidade de aprendizagem, os estudos realizados apontam que, contrariando crenças arraigadas na sabedoria popular, o sujeito adulto tem a capacidade de aprender durante toda sua vida. Estudos apresentados por Marchand (2005) apontam caminhos para a compreensão da fase adulta que, nos afirma a autora, é a mais longa no que se refere ao desenvolvimento de aptidões e atividades. Esta percepção leva ao entendimento de que a etapa de vida do jovem e do adulto é um tempo rico de formação e, como tal, deve ser sabiamente explorado.
Com esta perspectiva, nossos estudos atuais objetivam compreender melhor quem são estes jovens e adultos, o que pensam, como pensam, como interagem na sociedade letrada, e como ocorre a interação entre sua forma de agir e pensar e o cotidiano da escola. Para tanto, é de suma importância compreender como se dá o desenvolvimento na fase adulta e como ocorre a cognição neste período, que é ―de todas as fases do ciclo da vida a mais longa‖ (MARCHAND, 2008, p.11). Em relação a esta temática, a leitura dos textos de Marchand (2005) nos elucida conceitos e nos abre um novo horizonte para a compreensão desta fase da existência humana.
Com base nos estudos realizados até agora, acrescentamos às nossas reflexões a necessidade de se reconhecer aspectos mais distintos da fase adulta. A identidade do adulto pode ser avaliada a partir de vários aspectos, dentre os quais destacamos:
[...] (1) a dimensão cronológica, definida pelo tempo que decorre desde o nascimento até a morte (2) a dimensão biológica, que se refere aos diversos níveis de maturidade física; (3) a dimensão psicológica, associada à evolução dos processos cognitivos, emotivos, etc.; (4) a dimensão funcional, referente à capacidade de adaptação às exigências sociais, e (5) a dimensão social, relacionada com os papeis, hábitos e expectativas quanto à participação social. (Huyck & Hoyer 1982, apud Abarca, 1985 apud Marchand, p.19)
Apoiados nestas dimensões, podemos concluir que não somente o aspecto idade deve ser considerado quando tratamos dos sujeitos da EJA. A dimensão psicológica e a social devem ser levadas em consideração quando pensamos numa proposta educativa que promova a autoconfiança e, consequentemente, a aprendizagem destes sujeitos.
Esta afirmação vem do cruzamento dos conhecimentos adquiridos com a experiência vivida em campo de trabalho e pesquisa. Em relação à dimensão cronológica, Lenvinson (1978, 1979, 1990 apud Marchand, 2005, p.19) aponta que ―a vida adulta é geralmente definida enquanto período de vida do sujeito que vai dos 18/20 anos até aos 70 anos‖. Porém, atualmente, vemos em nossa sociedade um número crescente de jovens que, apesar de ainda estarem na fase da adolescência – 15/18 anos –, assumem atitudes mais adultas no que se refere à dimensão social deste ser adulto. Desta forma, não somente o fator cronológico deve ser relevante.
No caso específico da EJA, é possível afirmar que existe uma tendência em aproximar os diversos indivíduos a partir do conceito de dimensão social, já que a maioria dos jovens inseridos nesta modalidade de educação, precocemente assumem responsabilidades da etapa de vida adulta, como a entrada no mundo do trabalho e a constituição de uma família. Estes fatores devem ser considerados para além da dimensão cronológica, pois interferem diretamente nas expectativas e no modo de interação entre estes sujeitos e a escola na qual estão inseridos.
Acreditando que existem dimensões formadoras específicas na vida do jovem e do adulto que os diferenciam das crianças e adolescentes em processo de escolarização nos cursos diurnos, que a escola tal qual se configura não é a instância formadora da vida adulta por excelência, e que o tempo e os espaços de formação do jovem e do adulto têm suas particularidades, o aprofundamento na questão da cognição do adulto torna-se de suma importância. Sobre este aspecto Marchand (2005, p. 51, grifo nosso) nos alerta que:
[...] existem barreiras disposicionais, associadas a atitudes e autopercepções das pessoas enquanto educandos, que têm fortes implicações nos seus desempenhos. Uma dessas barreiras é a interiorização do estereótipo que associa a idade adulta e, sobretudo, a velhice com declínio nas capacidades cognitivas, a qual conduz a profecias de baixas realizações que, em certos casos, se concretizam.
À guisa de conclusão, podemos afirmar que existe sim um espaço e um tempo apropriado para a aprendizagem de jovens e adultos ao longo da vida e que, no caso específico da EJA, o processo de escolarização tardia destes indivíduos deve levar em conta suas particularidades, capacidades e anseios. Neste sentido, o conhecimento sobre a psicologia do adulto e do idoso torna-se imprescindível quando desejamos que este processo seja bem sucedido e que estes indivíduos sejam vistos como sujeitos de conhecimentos e aprendizagens.
Esta é a proposta de nossa pesquisa, pois acreditamos que, ao ouvir os sujeitos e compreendê-los nas suas especificidades, ampliaremos nossos saberes e poderemos somar ao conhecimento já existente acerca do aluno jovem e adulto e sua relação com a escola, o que vai poder ser aplicado num melhor e mais efetivo planejamento pedagógico.