The IGRF model

MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO

JURÍDICA BRASILEIRA

E AMERICANA

HENRY J. STEINER

Em 1966, comecei um trabalho de 5 anos com o Centro de Estudos e Pesqui- sas no Ensino de Direito (CEPED). Depois de algumas viagens preliminares ao Rio de Janeiro, passei 18 meses como consultor da Fundação Ford na Fundação Getulio Vargas (FGV), onde o CEPED estava baseado. Foram mo- mentos instigantes e memoráveis, misturando a beleza do Rio e o charme de sua vida com a grande aventura intelectual que o CEPED oferecia.

O CEPED era efetivamente uma instituição educacional independente, conduzida por sua liderança brasileira, não uma escola de direito ou uma instituição que outorgava graus. Trabalhei em cooperação com um grupo de professores brasileiros excepcionalmente talentosos e determinados e com- prometidos a levar a cabo os objetivos dessa nova instituição. O propósito imediato compreendia o emprego de métodos experimentais de ensino e a realização de novos cursos de direito econômico e corporativo para um pe- queno número de recém-formados. (Uso o termo “métodos” de forma ampla, estendendo-o para além das técnicas de ensino até o espírito e o propósito da sala de aula, e à respectiva realização de cursos.) O curso de 1 ano tinha um caráter prático, treinando seus alunos a agir efetivamente como advogados em um país que estava experimentando um crescimento econômico expressi- vo e se tornando sempre mais complexo e soisticado em sua vida econômica. O objetivo mais ambicioso a longo prazo, imaginava o CEPED, era servir de modelo para a reforma da educação jurídica brasileira em geral.

Até certo ponto, o curso do CEPED, que diferia vividamente do ensino nas tradicionais escolas de direito do Brasil, inspirou-se nos traços básicos da edu- cação legal americana da época. Por exemplo, as aulas tornaram-se mais ati- vas e participativas. Os alunos, que tinham estudado leituras indicadas antes da aula, podiam ir além de simplesmente absorver o que o professor dizia. Podiam reletir, envolver-se em debate e até argumentar com o professor e entre eles. Este espírito inovador que animava o ensino icou conhecido dentro do CEPED e na literatura posterior como ensino ativo ou método novo.

Era obviamente útil trazer para o corpo docente um americano instruí- do que pudesse explicar e aplicar os conceitos americanos. Minha educação e minha carreira como professor na Faculdade de Direito de Harvard me qualiicaram para atender a essa necessidade. A longa colaboração incluiu consultas com o corpo docente e com a liderança, preparação de materiais de classe, além de ensinar e trabalhar com os estudantes. Na verdade, antes de minha estada de 18 meses, eu tinha organizado um seminário de 10 dias para oito dos professores do CEPED em Harvard a respeito das ideias da escola sobre educação jurídica. Qualquer que tenha sido a inluência deini- tiva, o sistema americano claramente tinha interesse para o CEPED.

Tornou-se de importância central para o CEPED rejeitar a máxima ma-

gister dixit então predominante e substituir um corpo discente passivo por

um ativo. Para esse im, alguns traços fundamentais do sistema americano eram claramente inapropriados. Por exemplo, o uso rigoroso pelos profes- sores americanos do “método do caso” (a análise atenta pelos estudantes durante a aula de decisões judiciais dentro da tradição da common law) não poderia ser emulado pelos brasileiros dentro de seu sistema jurídico de direi- to codiicado. Mas noções como dar aula a alunos que estivessem preparados, na verdade encorajados, para debater com o professor e entre eles poderiam facilmente preencher o espaço entre esses dois sistemas.

Não obstante, e a despeito da assistência inanceira ao CEPED por dois inanciadores americanos e da participação de alguns americanos como professores, esta experiência não poderia de forma alguma ser considerada como equivalendo a uma “transplantação” ao CEPED de um sistema de edu- cação jurídica estrangeiro. Pelo contrário, a abordagem distintiva do sistema americano inluenciou o CEPED apenas em parte de seu sistema acadêmico, como um complemento das ideias promissoras do corpo docente brasileiro. Muitas dessas ideias promissoras tinham como fonte uma rica tradição bra- sileira de pensamento jurídico, particularmente em textos audazes e precur- sores de grandes acadêmicos e críticos investigativos da educação jurídica brasileira como San Tiago Dantas.

Saliento que a absorção pelo CEPED de aspectos da educação legal ame- ricana foi altamente seletiva. Esta era uma instituição inteiramente brasi- leira, muitos de seus professores eram eles mesmos jovens entusiasmados e ambiciosos, e com mentalidade reformista. Trouxeram com eles um conheci- mento valioso, adquirido em suas bem-sucedidas práticas, das mais premen- tes questões corporativas, regulatórias e inanceiras da época que iguravam tão pesadamente no currículo. Trouxeram também um agudo sentido das deiciências do sistema de educação tradicional para poder educar os estu-

dantes a assumir as novas tarefas “advocatícias” vitais da época. O respei- tado líder do CEPED, Caio Tácito, e o reverenciado professor sênior Alfredo Lamy Filho, que juntos estavam à frente da escola, tinham vivido décadas como consagrados professores e proissionais nesses campos. Essa liderança sênior tomava todas as decisões importantes, desde os métodos de ensino, materiais de leitura e currículo até emitir pronunciamentos com autoridade sobre os planos e propósitos da instituição. Os poucos americanos envolvidos como eu tinham seus próprios pontos de vista sobre esses assuntos e os de- fendiam com força. Mas faziam sugestões, não tomavam decisões.

Antes mesmo que tivessem começado as discussões sobre a criação do CE- PED, alguns professores brasileiros de talento e visão, sem dúvida, tentaram introduzir em suas aulas em uma ou outra faculdade de direito algumas das mesmas reformas que eram atraentes para o CEPED. Mas esses esforços não chegaram a constituir uma reforma sistêmica em nenhuma dessas escolas. Foi o CEPED que primeiro tentou mudanças sistêmicas e institucionais. Des- sas, talvez as mais notáveis tenham sido, primeiro, a introdução de materiais de classe preparados pelos professores, que se pedia que os alunos estudassem antes da aula; e, segundo, o debate sobre esses materiais entre professor e alunos em sala de aula. Além de textos jurídicos formais, esses materiais des- creviam o contexto brasileiro corrente e os problemas que gerava. Continham também problemas hipotéticos e propostas para exame pelos alunos.

Dentro das escolas americanas, esses traços gerais da educação legal eram comuns. Na verdade, o CEPED não teve grande diiculdade em se encami- nhar para o ensino ativo. Mas com que propósito? Para treinar seus alunos a se tornarem advogados mais competentes e criativos? Para formular um modelo que as faculdades de direito pudessem emular?

A liderança e o corpo docente do CEPED não pensavam de uma forma única sobre essas questões. Alguns viam o CEPED como um empreendimento de prazo mais curto e com um objetivo prático limitado, alguns acreditavam no projeto mais ambicioso de inluenciar a educação jurídica como um todo. A batalha entre esses dois pontos de vista continuou por toda a vida do CE- PED. O contexto político da época provavelmente teve sua inluência sobre a escolha inal, pois as circunstâncias não eram favoráveis à ambição maior. Uma ditadura militar que vivia seu momento mais severo e repressivo na época de minha estada no Brasil tinha pouco interesse em dar poder aos estudantes e em abrir as universidades para uma discussão mais livre e de espectro mais amplo sobre o país e suas necessidades.

O CEPED terminou suas atividades em 1973, depois de vários anos de cursos que foram muito bem avaliados por seus alunos. Muitos deles atingi-

ram posições elevadas nos setores público e privado durante as décadas se- guintes de crescimento econômico e elevada regulação. Não obstante, alguns julgaram que o empreendimento foi um fracasso. Embora tendo recebido atenção séria por parte de algumas escolas de direito, particularmente a Pontifícia Universidade Católica do Rio, o CEPED não teve sucesso em esti- mular mudanças de caráter sistêmico e contínuo nos métodos de aula ou no currículo. As escolas tradicionais foram deixadas no mesmo lugar em que o CEPED as encontrara.

Nas décadas seguintes, as questões que eu suscitei permaneceram vivas para mim e para outros. A dramática história de aspiração e realização do CEPED não poderia ser facilmente esquecida. O abrangente artigo de Gabriel Lacerda sobre a história do CEPED que integra esta publicação nos mostra por quê: as esperanças e os ideais ousados que levaram à sua criação; o su- cesso, a despeito dos problemas encontrados por seus professores e alunos; as complexidades culturais e políticas resultantes do áspero regime militar; os conlitos internos sobre estratégias e objetivos institucionais; as teimosas, e talvez insuperáveis, diiculdades em disseminar sua mensagem às faculdades de direito tradicionais; seu desaparecimento do cenário brasileiro em 1973.

A história então terminou – será que terminou? Devemos entender os acontecimentos desta última década como uma demonstração do ressurgi- mento da inluência do CEPED, comprovado pela criação pela Fundação Getulio Vargas de duas faculdades de direito (FGV Direito) no Rio e em São Paulo? Foram essas duas escolas formadas em grau relevante pelas ideias que reinavam no CEPED, inclusive aquelas originárias da educação legal americana? Foram animadas por outros temas, no contexto de um país mui- to diferente que atingiu a democracia política e um maior poder econômico? Essas questões tornaram-se pertinentes em minhas recentes visitas ao Bra- sil, que tiveram a ver com as novas escolas. Tenho uma certa familiaridade com elas tanto por causa dos convites para nelas dar um curso ou fazer pa- lestras, como porque, a pedido do presidente da FGV e dos diretores das fa- culdades, eu iz recentemente uma avaliação escrita de ambas. Os diretores e fundadores de ambas as escolas – Joaquim Falcão, no Rio; e Ary Mattos Filho, em São Paulo – conheceram bem o CEPED por participação e observação.

Reletindo sobre toda essa experiência, meu ensaio faz dois tipos de com- parações. A primeira tem a ver apenas com o Brasil. Observa algumas ca- racterísticas-chave das antigas e tradicionais faculdades de direito da época em que o CEPED foi organizado, e faz cogitações sobre as mudanças subse- quentes nelas ocorridas. Compara então essas características com a prática e os ideais da FGV Direito. A segunda comparação diz respeito aos Estados

Unidos. Nos anos 1960, traços relevantes da educação jurídica americana fo- ram uma entre várias fontes de inluência na experiência do CEPED. Minha comparação indaga se o sistema educacional americano permaneceu essen- cialmente o mesmo desde aquela época ou se evoluiu de forma signiicativa. Compara os sistemas “então” e “agora”. Se houve mudança signiicativa, e se os professores americanos tivessem agido como consultores na formação das faculdades de direito da FGV, suas sugestões à liderança e ao corpo docente brasileiro sobre a possível adoção de algumas práticas americanas teriam sido marcadamente diferentes daquelas feitas ao CEPED por seus predeces- sores três décadas antes?

Essas comparações suscitam uma questão mais geral. Dado que a relação acadêmica e cultural entre dois países e duas tradições jurídicas envolve algum grau de transplante de ideias de um para o outro, a época do trans- plante pode se tornar um fator crucial. As instituições do país em que essas ideias se originaram pode continuar a modiicar suas próprias tradições, adaptar-se às novas circunstâncias, e inovar audaciosamente. Nesse proces- so, essas instituições modiicam ou rejeitam algumas ideias que antes foram recomendadas e até certo ponto internalizadas no país recebedor. Que papel a recomendação anterior continua a desempenhar para as instituições do país recebedor? Qualquer que seja seu grau de inluência, as ideias transmi- tidas permanecem estáticas ou elas próprias evoluem em formas que podem ser as mesmas e podem ser diferentes das mudanças em curso no país de origem? Que podemos dizer do caso brasileiro?

Uma nota de cautela. Este artigo foi escrito sem a cuidadosa pesquisa que caracterizaria um artigo acadêmico tradicional (scholarly). Não explorei o extenso material escrito ou os dados estatísticos de décadas recentes sobre as faculdades de direito dos dois países, nem conduzi entrevistas sistema- ticamente. Escrevo um ensaio sugestivo, cujas observações gerais sobre o Brasil e os Estados Unidos derivam principalmente de minhas experiências pessoais, observações e conversas com pessoas informadas nos dois países.

BRASIL: O SISTEMA TRADICIONAL E A PEDAGOGIA REFORMISTA DAS NOVAS ESCOLAS DA FGV

Este ensaio poderia ter comparado as faculdades de direito brasileiras tra- dicionais de hoje com as novas escolas da FGV. Essa comparação, contudo, teria exigido conhecimentos atuais detalhados sobre as diversas escolas tra- dicionais e uma maior familiaridade com seus programas acadêmicos e cor-

po docente do que eu possuo. Em vez disso, segui um caminho alternativo, mais especiicamente identiicando as características das escolas antigas tal como elas eram de uma forma geral entendidas na época do CEPED, e su- plementando essa descrição com algumas observações gerais a respeito das mudanças nas décadas seguintes.

De minhas conversas em recentes encontros com professores brasileiros e jovens formados de várias escolas de direito, não parece que as velhas escolas estabelecidas e respeitadas tenham experimentado mudanças sistêmicas em seu caráter, métodos e objetivos. (Entendo como “sistêmicas” as mudanças destinadas a inluenciar por inteiro o programa educacional de uma instituição.) Segue-se que características importantes da época do CEPED necessariamente ainda sobrevivem e, dependendo da escola, conti- nuam a dominar. Não obstante, mudanças episódicas signiicativas sem dú- vida ocorreram nas melhores escolas. De minhas instrutivas conversas com brasileiros informados, parece claro que algumas mudanças experimentais levadas a cabo por membros do corpo docente se assemelham às da FGV Di- reito. Talvez sejam particularmente os professores mais novos aqueles que agiram mais inventivamente abrindo novos caminhos.

A despeito das muitas restrições impostas pela regulamentação oicial das faculdades de direito e pela necessidade de atrair estudantes à procura de uma excelente educação que abra portas proissionais, as escolas da FGV, em um certo sentido, escreveram sobre uma tábula rasa. O mundo, assim pode lhes ter parecido, poderia ser feito de novo. Além disso, os fundado- res da FGV Direito selecionaram os membros do corpo docente com atenção à sua capacidade de iniciar ou pelo menos adaptar-se aos novos caminhos dessas escolas. Entrar para essas escolas signiicava aceitar seu programa institucional e suas práticas sistemáticas. Muitos de seus professores eram jovens, muitos obtiveram graus no exterior e, consequentemente, conheciam abordagens alternativas. Por outro lado, as antigas escolas carregam a ba- gagem da história que pode pôr em cheque ou deter reformas profundas. Os velhos caminhos foram institucionalizados. As mudanças frequentemente devem ser realizadas intersticialmente, no nível de indivíduos especíicos ou grupos de professores que pensam de forma semelhante. Além disso, o corpo docente inclui professores de diferentes gerações e convicções. O tipo de reforma rápida e sistêmica que caracteriza a FGV Direito diicilmente parece possível nessas velhas instituições. O mundo não pode tão facilmente ser feito de novo.

Além disso, as agudas diferenças entre as estruturas institucionais das escolas mais velhas e da FGV têm sérias consequências. A FGV Direito exige

que os alunos frequentem a escola em tempo integral durante 3 dos seus 5 anos. Uma substancial e crescente percentagem do seu corpo docente tra- balha também em tempo integral. Os estudantes pagam uma mensalidade maior do que nas antigas escolas particulares, e as escolas devem lutar por fundos para bolsas. O inanciamento de novos empreendimentos não tem sido fácil. Esses traços das novas escolas facilitam muito (talvez sejam indis- pensáveis) certas reformas, como, por exemplo, exigir que os alunos estudem materiais de classe antes da aula, o que já é por si só uma condição impor- tante para aulas ativas, participativas. As escolas mais antigas ainda têm uma distância muito longa a percorrer antes que reformas tão dramáticas tornem-se pelo menos possíveis.

Assim, não chega a surpreender que as melhores escolas antigas manti- veram muitos dos velhos hábitos mesmo quando tenham sido acolhedoras para invenções e reformas promissoras vindas de professores individuais e grupos pequenos. Essas escolas não icaram estáticas. Quanto à FGV Direi- to, a despeito de seu progresso ser impressionante, suas escolas ainda têm um longo caminho a percorrer para realizar completamente suas aspirações. Inevitavelmente, em seu estágio inicial, seus programas acadêmicos con- tinuam a ser inluenciados por alguns aspectos da abordagem tradicional brasileira que pretendem reformar.

Se tomarmos então em conta as complexas situações tanto das antigas como das novas escolas, veremos que não é acurado traçar um contraste agu- do entre um sistema estático nas escolas antigas e as reformas realizadas nas novas escolas. Ao contrário, diferentes misturas de velho e novo, bem como diferentes possibilidades presentes, distinguem atualmente as duas categorias de escolas. Todas as melhores faculdades de direito do Brasil, velhas e novas, sentem os desaios que lhes são postos pelas demandas de seu país sobre a proissão jurídica. Em graus diversos e de formas diferentes, todas se movimentam.

Seguem-se algumas distinções simpliicadas e esquemáticas entre as esco- las tradicionais mais antigas da época do CEPED e a FGV Direito:

I. TRADICIONAL

A aula é um lugar para a exposição pelo professor e absorção pelo aluno. A expressão magister dixit descreve bem sua dinâmica. Esse sistema dá pouco espaço às questões levantadas pelos alunos e esquadrinhadas na aula em discussões entre os alunos e o professor. O papel passivo do aluno combina bem com o papel hierarquicamente superior do professor, que exerce uma autoridade geralmente reconhecida para pronunciar-se deinitivamente. O

método de aula muitas vezes equivale a impor o aprendizado e não a um mé- todo que encoraje o autoaprendizado, como o que decorreria de um ambiente mais interativo e argumentativo.

FGV DIREITO

O propósito da maioria das aulas é examinar uma determinada área ou um conjunto de questões principalmente a partir de uma perspectiva jurídica. Para isso, a exposição em palestra por vezes atende melhor aos objetivos pedagógicos. Mas está longe de ser o método exclusivo de instrução. A aula se torna mais interativa através de perguntas e observações tanto dos pro- fessores como dos alunos. A classe procura o diálogo entre professor e aluno. Quando bem-sucedida, essa troca de questões e ideias incute na aula um sentido de exploração e debate. O professor abandona sua aura de autorida- de incontestável. O incentivo ao desaio e à discussão com o professor cons- titui tanto um objetivo educacional dentro da escola como um treinamento para uma carreira como “proissional do direito”.

II. TRADICIONAL

A aula projeta uma imagem do direito como um sistema autônomo e re- lativamente fechado, a ser analisado e estudado dentro dos limites deini- dos por normas legais, processos e instituições. A doutrina, no sentido de regras substantivas e processuais, é o centro da atenção. Nem professores nem estudantes fazem um esforço consistente para transpor esses limites do “direito” e ingressar em outras áreas/disciplinas, mesmo aquelas como a história nacional, a teoria política ou a análise econômica, que são tão de perto relacionadas e informam tão amplamente o sistema jurídico. Esta con- cepção formal do direito inevitavelmente ica distante da evolução da reali- dade brasileira, pela qual não mostra um interesse relevante. Limitada pela pequena disponibilidade de tempo ao trabalho acadêmico do corpo docente e dos alunos, a modesta quantidade de leitura exigida dos estudantes prioriza essencialmente fontes “jurídicas”, particularmente os códigos e comentários e os tratados a eles relacionados. Dá atenção secundária ao produto dos tri- bunais (opiniões, decisões), e o comentário crítico, as propostas de políticas, as perspectivas sobre o direito vindas de outras disciplinas acadêmicas, e os projetos de reforma apresentados em artigos ou livros raramente iguram nessa leitura.

FGV DIREITO

Em um grau maior, o direito

é discutido em relação