Os diretores escolares foram incluídos no referido estudo por se entender que “É do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da política educacional do sistema e desenvolvimento plenos dos objetivos educacionais, organizando, dinamizando e coordenando todos os esforços nesse sentido [...]”, segundo as palavras de Luck (2009, p. 32). Como o diretor escolar ocupa uma posição central na escola, sua atuação exerce significativa influência (positiva e/ou negativa) em todos os setores dessa instituição, principalmente sobre o foco principal ao qual dispensa seus serviços, que é promover a aprendizagem dos alunos e a consequente formação dos mesmos (LUCK, 2009).
Quando questionados sobre os instrumentos e/ou recursos que utilizam para orientar os coordenadores pedagógicos e professores no ato da avaliação dos alunos com DI, eles relataram que orientam para a adoção de instrumentais avaliativos, os cadernos com atividades diversificadas e diferenciadas, tintas, computador, recortes, desenhos e blocos, dispondo de pouca variedade dos mesmos, de acordo com suas falas a seguir:
[...] a gente procura métodos, conforme a necessidade do aluno, aquilo no qual ele se identifica, ele tem uma maior habilidade ou conhecimento daquele determinado material específico para fazer a análise. [...] Infelizmente a gente tem poucos recursos. [...] A gente utiliza mais são atividades mesmo diferenciadas; usa alguns materiais como tinta, o computador. Às vezes o computador, a professora também utiliza. Recortes, trabalhar a coordenação motora, porque alguns deles têm dificuldade. O [aluno] ele gosta muito de trabalhar com desenhos. Ele gosta de desenhos (D1E2; D2E1; D3E3).
A escassez de recursos propícios para a realização da avaliação dos alunos com DI novamente veio à tona, o que leva os profissionais a terem que adaptar os materiais que têm, trabalhando com atividades diversificadas e diferenciadas, computador, recortes e desenhos, dentre demais materiais, levando-se em consideração as especificidades desses alunos.
6.6.1 Sentimentos envoltos no ato de avaliar
Dada a importância do processo avaliativo, e da figura do diretor à frente da gestão escolar, concorda-se com Luck (2009, p. 95), para quem: “A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar, a mais importante, pois está mais diretamente envolvida com o foco da escola que é o de promover aprendizagem e formação dos alunos [...].”
Assim, diante da relevância desse profissional para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem ofertado aos alunos, convém ouvi-los sobre a maneira como se sentem ao orientar ou a realizar uma avaliação de alunos com DI. Nessa abordagem fenomenológica em que estamos trabalhando, a escuta é de suma importância, posto que escuta é “[...] o nexo da fala com o compreender e a sua compreensibilidade torna-se claro a partir de uma possibilidade existencial inerente à própria fala” (HEIDEGGER, 2005, p.226). Ao falarem, esses entes (diretores), exteriorizam seu Dasein, favorecendo a percepção da maneira em que o Dasein se mostra como presença, conforme exposto nos relatos que seguem:
[...] é até gostoso você conversar com eles, você começar a compreender. Ele responde. Ele emite também da mesma forma, corresponde ao que você pergunta. Aqueles casos mais graves é que é mais complicado. [...] Um pouco insegura, porque como a gente ainda não tem um estudo profundo a respeito, eu ainda me sinto insegura. [...] Sinceramente, a gente se sente um pouco impossibilitado, achando que a gente está fazendo aquilo ali, mas assim... a gente sabe que não é o que ele realmente precisa ter (D1E2; D2E1; D3E3).
Mediante suas falas, percebe-se que esses profissionais da educação partilham dos mesmos sentimentos de insegurança que os professores e coordenadores pedagógicos manifestam, entrelaçando-se em uma cadeia onde a maioria se encontra mergulhado em situação de desconforto.
Ademais, esses depoentes são conscientes de que o aluno com DI necessita de mais do que está sendo ofertado, embora se distanciem dessa obrigação devido a algumas limitações impostas no seu ambiente de trabalho. Esse distanciamento, por sua vez, “Indica uma constituição de ser da presença em virtude da qual o distanciar de alguma coisa, no sentido de afastar, é apenas um modo fático. [...] Em sua essência, a presença é um dis- tanciando” (HEIDEGGER, 2005, p.158).
6.6.2 As contribuições das formações continuadas para o processo avaliativo
Ao serem questionados sobre as possíveis contribuições das formações continuadas para orientá-los no processo de avaliação de alunos com DI, um dos depoentes afirmou que “Essas formações, elas nos ajudam bastante, porque são lá onde a gente tira as maiores dúvidas que a gente tem em relação a esses conceitos” (D2E1). Por sua vez, os outros depoentes relataram que elas: “De alguma forma ajuda. Não muito significativa. [...] As formações, assim, falando por esse ano, a gente não teve nenhuma” (D1E2; D3E3).
De acordo com os diretores, no ano de 2017 não houve nenhuma formação continuada direcionada a avaliação pedagógica em uma perspectiva inclusiva. Também foi ressaltado que essas formações representam uma ajuda não muito significativa; mas outro depoente já partilha de uma opinião diferente, afirmando que essas formações ajudam bastante. Diante do que foi colocado, infere-se que as formações existem, mas que não ocorrem todos os anos, e que para alguns profissionais, elas realmente ajudam de forma significativa, ao passo que para outros essa ajuda é apenas superficial.
6.6.3 Sugestões para melhorar a avaliação do aluno com DI
O próximo segmento abordado será relativo às sugestões dadas pelos diretores para melhorar a avaliação da aprendizagem do aluno com DI. Inicialmente temos:
[...] eu acredito que a questão mesmo de avaliar, eu sugeria que não fosse por nota. [...] Relatar tudo aquilo que eu venho acompanhando, que aí a mãe quando pegar, o outro profissional quando pegar, ele não vai pegar só o boletim com a nota, ele vai pegar ali o que foi que ele... qual foi o progresso dele, ou qual foi a regressão daquela criança. [...] Formação continuada seria uma boa. [...] Aí assim, a gente já tem a dificuldade de trabalhar, mas também tem o despreparo, porque não tem formações continuadas (D1E2; D3E3; D3E3).
Novamente, a formação continuada esteve presente no centro do depoimento dos diretores, assim como ocorreu com os demais segmentos de profissionais entrevistados, ressaltando a importância da incorporação dessa ação para o trabalho com alunos com deficiência. Ressalta-se ainda, a utilização de relatório descritivo e detalhado, ao invés de contar apenas com a nota no boletim e/ou no histórico escolar desses alunos. “Não é de se estranhar que a primeira pergunta sobre avaliação da aprendizagem seja relativa à atribuição de notas” (DEPRESBITERIS, 1998, p. 162). Mesmo a nota representando uma medida, por ser um cursor do grau de desempenho, a avaliação não se reduz a uma medida, e o aluno não poderá ficar preso ao estigma da nota, impedindo que seu potencial seja revelado (HADJI, 2001; LUCKESI, 2011).
No tocante às avaliações externas, foi colocado por um dos diretores que “Essas avaliações elas tiram um tempo, elas roubam muito o tempo. Mas retorno a dizer pra você: elas tiram um tempo da gente, mas o tempo, a gente tem que saber lidar” (D2E1). Mais uma vez volta a surgir a variável tempo dedicado às avaliações externas, o que demanda uma sobrecarga de tempo e dedicação da escola, tempo este que poderia estar sendo dedicado, inclusive, aos alunos com deficiência, uma vez que: “A gente acha, tem a sensação que está
fazendo pouco por ele. Está fazendo pouco. É a sensação que a agente sente. A gente precisaria trabalhar mais com eles, fazer mais por eles” (D3E3). Essa afirmação comunga com o depoimento de uma professora, ao qual relata: “[...] a gente sabe que dava pra fazer mais, e a gente não consegue” (P5E1).
Conforme os relatos dos depoentes supracitados, ocorre, portanto, um afastamento entre o que esses alunos necessitam e o que de fato vem sendo realizado na escola, que é o mundo circundante desses sujeitos e, o “Mundo é um caráter da própria presença” (HEIDEGGER, 2006, p.112). Embora reconheça essa característica da presença,
Em termos existenciais, a presença possui o caráter de afastamento (Abständigkeit) [...] Nesse afastamento constitutivo do ser-com reside, porém: a presença enquanto convivência cotidiana está sob a tutela dos outros. Não é ela mesma que é, os outros lhe tomam o ser (HEIDEGGER, 2006, p.186).
A convivência cotidiana ao qual nos referimos, é o dia-a-dia de sala de aula, onde o aluno com DI está sob a tutela do professor. E compreendendo o autor, os outros têm que torná-lo ser, e esses “outros” são os entes professores. Mas, nas palavras desses mesmos professores, os mesmos não estão tendo condições de proporcionar o ambiente necessário para que esse aluno consiga chegar a ser, devido ao afastamento que lhes é colocado.