Para refletir sobre as práticas argumentativas na sala de aula em uma perspectiva sociocultural, será necessário discutir o que entendemos por argumentação e como ela tem sido considerada nas pesquisas no campo da educação e, mais especificamente, na Educação em Ciências.
Neste capítulo, discutimos mais especificamente a argumentação no ensino de ciências partindo do pressuposto da relevância de inseri-la na sala de aula de ciências.
O ensino e a aprendizagem de ciências devem ser considerados a partir de um processo que favorece ao estudante apropriar-se da cultura científica, sendo que a linguagem assume um papel importante, pois é por intermédio dela que o sujeito se relaciona com o mundo. Nossa concepção de ensino de ciências está intimamente vinculada a pressupostos que consideram a ciência como prática social e cultural, sendo constituída na e pela atividade humana em contextos próprios, vinculada a um processo histórico (DRIVER et al., 1994).
Dessa maneira, a perspectiva teórica a qual nos filiamos percebe a argumentação como uma atividade discursiva e social, que é construída na interação entre os sujeitos. Enfatizamos também o conceito de argumentação proposto pela teoria Pragma-dialética de van Eemeren (1985 apud DRIVER et al., 1998, p. 292) que concebe “a argumentação como uma atividade social, intelectual e verbal, servindo para justificar ou refutar uma opinião, a
qual consiste em declarações dirigidas para a obtenção da aprovação de uma audiência”.
Selecionamos alguns estudos teóricos e empíricos que fundamentam nosso pressuposto sobre o importante papel da argumentação na Educação em Ciências, buscando nesses trabalhos elementos que sustentam nossas reflexões.
Para discutir o tema mais amplo que é a importância da argumentação no campo da Educação em Ciências, abordamos alguns trabalhos privilegiando em cada um deles determinados tópicos: i) a argumentação como objetivo do ensino de ciências; ii) argumentação e construção de conhecimento; iii) argumentação como prática científica; iv) argumentação e discurso; v) argumentação no campo da teoria da argumentação; e vi) a argumentação na perspectiva da Pragma-dialética.
Os estudos aqui discutidos compõe o corpo teórico-metodológico da nossa pesquisa e contribuem para pensarmos em um ensino de ciências voltado para a perspectiva investigativa. Entretanto, consideramos que muitos deles poderiam ser citados em vários tópicos concomitantemente, mas reiteramos nosso objetivo de destacar nesses estudos determinados pontos-chave que nos ajudam a discutir nossas questões de pesquisa.
Como já mencionamos, a importância da argumentação é uma preocupação evidenciada nos documentos oficiais que orientam a educação nacional, como os PCN (1997)
e os RCNEI (1998) e as “Diretrizes Curriculares Nacionais” (2006) e internacionalmente,
como nos Estados Unidos, o NRC (National Science Education Standards, 1996).
Como sinalizam diversos autores do campo da Educação em Ciências, no decorrer dos anos nota-se um aumento significativo dos estudos teóricos e empíricos que sinalizam a importância da argumentação no ensino de ciências. A seguir, apresentamos alguns desses trabalhos enfatizando em cada um deles alguns pontos importantes de acordo com nossas questões de pesquisa, compreendendo, entretanto, as especificidades da linha teórica de cada autor.
Jiménez-Aleixandre e Erduran (2007) tecem discussões a partir da questão: “por
que promover a argumentação na sala de aula?”. Buscando respostas, discutem cinco
dimensões22 que destacam a importância de introduzir a argumentação na sala de aula. Essas dimensões estão inter-relacionadas, mas são, ao mesmo tempo, independentes.
Dentre as cinco dimensões propostas pelas autoras, selecionamos dois aspectos para discuti-los em maior profundidade.
A primeira dimensão por nós selecionada é o fato do ensino de ciências basear-se no desenvolvimento de competências comunicativas e do pensamento crítico (JIMÉNEZ- ALEIXANDRE e ERDURAN, 2007, p. 5). Ou seja, os alunos precisam aprender a pensar e agir tendo como referência as práticas da comunidade científica, que são influenciadas por questões de ideologia e poder. O ensino pode contribuir para a formação da cidadania, possibilitando aos alunos que conheçam e transformem o mundo em que vivem. Baseando na teoria sociocultural, Jiménez-aleixandre e Erduran (2007) argumentam que a formação de conceitos não pode ultrapassar os valores democráticos. Nesse sentido, a aprendizagem das competências comunicativas torna-se elemento fundamental para que o aluno se posicione
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As outras três dimensões são apoiar: o acesso aos processos cognitivos e metacognitivos; o desenvolvimento de critérios epistêmicos de avaliação do conhecimento; o desenvolvimento da racionalidade (JIMÉNEZ- ALEIXANDRE e ERDURAN, 2007, p. 5).
diante da sociedade, transformando-a, pois é por meio da linguagem que as pessoas compartilham suas concepções sobre o mundo.
Essa dimensão está fundamentada na teoria sociocultural, que considera que os processos educacionais estão relacionados ao contexto social e histórico. Nessa perspectiva, a sala de aula é vista como um espaço de comunicação, o que nos remete aos estudos sobre a importância da linguagem e seu papel no aprendizado de ciências. A importância da argumentação na construção da ciência faz com que ela se torne uma prática fundamental para a comunidade científica quando, por exemplo, explica, comunica e refuta novas teorias.
Para Jiménez-Aleixandre (2010, p. 189), a argumentação pode ser considerada como um processo de avaliação de enunciados de conhecimento, no que se refere às práticas científicas, como justificar baseado em evidências e a construção de novas teorias ou conclusões.
A outra dimensão que está totalmente relacionada com a que discutimos anteriormente assinala que o ensino de ciências visa apoiar o alcance do letramento científico, favorecendo o estudante falar e escrever a linguagem da ciência (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE e ERDURAN, 2007, p. 5). Nesse sentido, as autoras defendem a importância dos componentes do letramento científico como a leitura crítica de diferentes fontes, a participação em debates e a argumentação.
Jiménez e Bustamante (2003), sinalizam que
Incluir la capacidad de argumentación en los objetivos de la enseñanza de las ciencias significa, entre otras cosas: reconocer las complejas interacciones que tienen lugar en el aprendizaje, así como la contribución de las prácticas discursivas en la construcción del conocimiento científico; tener en cuenta que hacer ciencia es también proponer y discutir ideas, evaluar alternativas, elegir entre diferentes Explicaciones y ampliar la visión del aprendizaje de las ciencias. En resumen, puede decirse que su objetivo es la participación de las y los estudiantes en el discurso de las ciencias (JIMÉNEZ e BUSTAMANTE, 2003, p. 367).
Isso no leva a reiterar o papel da argumentação como uma prática social e não na sua vertente individual, mas que ocorre no processo de interação.
Nessa mesma direção, Sasseron e Carvalho (2011) argumentam que o conceito de alfabetização científica é complexo e, muitas vezes, geram controvérsias. A partir de um apanhado histórico, buscam compreender como esse conceito tem sido discutido ao longo do tempo e identificar as principais capacidades necessárias para uma alfabetização científica.
Diante da importância do ensino de ciências para a formação do sujeito como cidadão, o termo alfabetização científica sofre alterações nos diversos estudos. Essas autoras
discutem que o termo é traduzido para o inglês como letramento científico, e que a tradução na vertente francesa e espanhola literalmente significa alfabetização científica. Polissemia de termos é um dos motivos dos trabalhos publicados no Brasil utilizarem diversas expressões
como “letramento científico”, citando Mamede e Zimmermann (2007), Santos e Mortimer (2001); “alfabetização científica”, como Brandi e Gurgel, (2002), Auler e Delizoicov (2001),
Lorenzetti e Delizoicov (2001), Chassot (2000). Também é utilizada a expressão
“enculturação científica”, como os trabalhos de Carvalho e Tinoco (2006), Mortimer (2000)
para referir ao objetivo do ensino de Ciências que visa à formação da cidadania e ao uso dos conhecimentos científicos nos diversos contextos sociais (SASSERON e CARVALHO, 2011). Continuam explicitando os significados que atribuem ao termo “alfabetização
científica”
para designar as ideias que temos em mente e que objetivamos ao planejar um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-los e a si próprio através da prática consciente propiciada por sua interação cerceada de saberes de noções e conhecimentos científicos, bem como das habilidades associadas ao fazer científico (p. 61).
Emily van Zee (1998), ao discutir sobre o ensino de ciências, destaca a importância de pensar a formação de professores de ciências considerando o papel do professor como pesquisador. Para isso, baseia-se nas normas estabelecidas pela National Science Education Standards (NRC, 1996), que enfatiza a importância do ensino de investigação.
A autora analisa o desenvolvimento de um curso de formação de professores da educação infantil e dos anos iniciais, a partir da própria experiência como formadora na Universidade da qual faz parte. Os dados foram coletados em seus cursos de graduação e pós- graduação em que os alunos participavam também de experiências de campo, documentando e refletindo sobre a forma que a própria pesquisadora como formadora envolvia os futuros professores em práticas de pesquisa. A fonte de dados incluiu os currículos do curso, os trabalhos escritos dos estudantes e as respostas de questionários informais distribuídos em sala de aula.
Os resultados indicam que os estudantes tinham a expectativa de que o curso fosse desenvolvido por palestras e não por atividades investigativas sobre o ensino e a aprendizagem de ciências, nas quais a argumentação tem um papel relevante.
Os resultados apontam que as avaliações dos alunos, futuros professores, da dinâmica adotada pela pesquisadora não foram positivas durante o primeiro semestre, havendo uma alteração de resultados no final do segundo semestre. Entretanto, ao fazerem a autoavaliação, muitos estudantes reconheceram o objetivo da formadora, destacando a importância da pesquisa e do ensino por investigação e, por consequência, a importância da argumentação nas aulas de ciências.
Isso indica como é difícil implementar em sala de aula práticas argumentativas, pois, como menciona Solomon (1998), há motivos por meio dos quais professores de ciências tendem a não usar a argumentação como ferramentas de ensino e aprendizagem, incluindo a falta de habilidade na gestão do processo e o seu não reconhecimento como aspecto central do ensino de ciências. Nessas circunstâncias, os professores podem ver a argumentação científica como uma pura distração em vez de um objetivo para a educação científica (NAYLOR et al., 2007).
Um exemplo da importância da argumentação nas aulas de ciências é o estudo empírico de Naylor et al. (2007) baseado na perspectiva sociocultural que enfatiza a importância das interações sociais. Os pesquisadores investigaram o uso das charges para criar situações argumentativas nas aulas de ciências dos anos iniciais do ensino fundamental.
Primeiramente, os autores desenvolveram um estudo-piloto e depois o estudo principal, buscando compreender o papel da argumentação nas aulas de ciências para crianças. No estudo piloto, não foi possível identificar com aprofundamento as questões das interações entre os alunos. No estudo principal, o trabalho foi desenvolvido em duas escolas, sendo que as turmas eram compostas por 30 alunos do 3º e 4º anos, com crianças entre sete e nove anos de idade. Para a coleta de dados, foram realizadas observações, entrevistas com professores, gravações em áudio e uso do caderno de campo para o registro de reações não verbais.
Para análise dos dados, inicialmente os autores utilizaram o Modelo de Toulmin, por ser um instrumento muito usado nas pesquisas. Muitas vezes, eles se deparavam com declarações que pareciam ser intrínsecas à discussão, mas que eram difíceis de encaixar em categorias de Toulmin. Assim, os autores propuseram o trabalho com um novo modelo a partir das obras de Toulmin e de outros autores (ANDREWS et al., 1993 e COSTELLO, 2000), que foi chamado de Modelo Downingm, centrado na natureza da interação entre os indivíduos e na importância do grupo na análise de argumento.
O texto apresenta sete níveis que compõem o Modelo de Downingm, considerando as interações dos alunos:
1. Pupils are unable or unwilling to enter into discussion. 2. Pupils make a claim to knowledge. 3. Pupils begin to offer grounds to support their claims. 4. Pupils offer further evidence to support their claims. 5. Pupils respond to ideas from others in the group. 6. Pupils are able to sustain an argument in a variety of ways. 7. Pupils evaluate the evidence and make judgements (NAYLOR et al., 2007, p. 23).
A partir da análise realizada, concluiu-se que a utilização de charges que trazem discordância estimula situações argumentativas e que o tempo dedicado à discussão foi maior do que em outras aulas observadas, salientando a importância da argumentação e do papel que assume o professor diante das discussões das crianças no engajamento dos alunos (NAYLOR et al., 2007, p. 35).
Nesse breve apanhado de alguns trabalhos e relembrando as discussões realizadas no decorrer do primeiro capítulo, buscamos destacar a importância da argumentação no contexto escolar, enfatizando o seu caráter social e relacionado à formação da cidadania a partir da apropriação da linguagem e práticas científicas. Como sinalizado por Fumagalli (1993), essa importância pode ser considerada a partir de três aspectos: o direito da criança em aprender ciências, o papel social da escola de propiciar o acesso ao conhecimento científico e a própria valorização do conhecimento científico como meio de participação do indivíduo na sociedade.
Como vimos, ganha relevância a formação científica das crianças para que elas sejam inseridas em um nova cultura, a partir da apropriação de práticas como apresentar pontos de vista, defender ou refutar ideias e comunicar resultados.