Måloppnåelse F3

Em estudo de natureza teórica, Amiel, Orey e West (2011) discutem a localização e adaptação conteúdos educativos com origem no movimento internacional que experimenta e desenvolve recursos educacionais abertos. Contestam as iniciativas de produção de conteúdos educativos que primam pela qualidade estética, mas que desconsideram as realidades culturais de quem deles fará uso. Veem, então, as grandes potencialidades dos conteúdos que podem tanto ser realizados como utilizados, sem tantas restrições comuns aos que têm direitos autorais restritos.

Quanto à efetivação do processo de elaboração dos conteúdos educativos abertos, o mencionado estudo traz o design instrucional, ou seja, as condições técnicas e pedagógicas para o desenvolvimento de tais recursos, como um dos elementos relevantes do processo criativo, o que, de forma transversal, também, compõe esta pesquisa. Em síntese, ambas as

iniciativas se voltam para a elaboração de recursos educacionais digitais, considerando a participação dos alunos na projeção e realização desses recursos. Pela proposta de Amiel, Oriel e West (2011), o aluno é tido como usuário final dos conteúdos abertos, apenas desde esse momento, pode propor intervenções. No caso dos ciberconteúdos educativos, o aluno se caracteriza também como colaborador e autor, ao longo de todo o percurso de criação desses conteúdos.

Concluem em seu estudo, ainda, que a temática é incipiente, tanto em sua base conceitual, como na empiria. Isto porque, como salientam Amiel, Oriel e West (idem), há entraves que se vinculam tanto ao acesso dos dispositivos, como o próprio computador, como às ferramentas específicas para elaboração dos recursos educacionais abertos, softwares de autoração, sobretudo, o que dificulta o manejo dos designers e usuários durante o desenvolvimento de tais recursos.

Já Torres e Amaral (2011) objetivaram em sua pesquisa caracterizar o uso da WEB 2.0, tendo como parâmetro de análise o espaço educacional. Para tanto, descrevem as potencialidades da aprendizagem colaborativa, discutindo formas de inseri-las nesse âmbito. Dentre essas práticas está a produção de conteúdos interativos.

Torres e Amaral (idem) entendem que o trabalho colaborativo em rede contribui para a organização de conteúdos, podendo fazer com que alunos e professores se tornem produtores/coprodutores e autores/coautores. Para tanto, propuseram um modelo para organização de conteúdos estruturados em dois níveis.

O primeiro tem dimensão cooperativa e agrega tanto a infraestrutura tecnológica, composta de hardwares e softwares e outras mídias, à infraestrutura de pessoal (quadro técnico formado por profissionais da computação, da educação, dos conhecimentos específicos). Este nível tem por designação planejar e formar um conteúdo-piloto que, com origem nele e na interação social, suscita a produção de outros conteúdos. Neste caso o nível da cooperação é desenvolvido por meio de um roteiro estruturado, o que, de certa forma, se distancia de nossa propositura, sobretudo porque, em nosso estudo, os entendimentos e desenvolvimentos podem ocorrer ao longo da própria elaboração, ou seja, os debates e decisões são feitos em parte on line e, por conseguinte, seguem as trilhas das redes sociais e da própria cultura 2.0.

Na experimentação de Torres e Amaral (2011), o movimento cooperativo é restrito ao grupo técnico. Somente no segundo nível, denominado de colaborativo, é que a peça-piloto se torna pública no espaço virtual e acessível aos alunos. Aqui é realizada a produção de conteúdos interativos, com a participação de alunos e professores. A peça piloto serve, assim,

como base para o nível colaborativo, sendo o ponto de partida para a construção coletiva de novos conteúdos.

Os estudiosos concluíram em sua pesquisa que a proposta de criação de um modelo de organização de conteúdos interativos permite que elementos de ação pedagógica, inspirada no construtivismo, seja associada às potencialidade da WEB 2.0. Enfatizam, ainda, que tal proposta adiciona novas perspectivas de debate acadêmico sobre as condições objetivas para criar materiais didáticos, considerando a apropriação efetiva das mídias digitais no campo educativo.

Falkembach (2005) propõe um estudo sobre concepção de materiais educativos digitais, ainda que tenha por base procedimentos técnicos necessários para a efetivação dos materiais. Trilha um caminho paralelo com o estudo aqui desenvolvido quando considera, de igual modo, os materiais educativos digitais como recursos educativos. Esses podem ser, desde as atividades realizadas via computador, até livros e jogos eletrônicos, simulações, histórias em quadrinhos, entre outros.

Na abordagem apresentada por Falkembach (idem), entretanto, o professor se mantém ainda como aquele que define o que deve ser ensinado sem maiores manifestações dos alunos. Significa que ainda trabalhando com recursos educativos interativos, o modo de participação dos alunos ao longo da criação dos conteúdos permanece com feição tradicional e hierarquizada. Os conteúdos, neste sentido, são produtos a serem expostos aos alunos, ainda que apresentem condição de maior experimentação e manipulação, se comparados à unidirecionalidade do material impresso, por exemplo.

Em suas considerações acerca do estudo, o autor defende a posição de que há um amplo espaço de atuação para desenvolvedores de softwares, se levarem em conta a produção de materiais educativos. Ficou evidenciado que existe um foco de interesse na aprendizagem participativa do aluno, ao usar recursos digitais, com um trabalho de desenvolvimento planejado para este fim.

As formas de se lidar com os conteúdos, entretanto, considerando a dinâmica da cultura 2.0, podem ampliar a interação e a colaboração, não somente no trato dos sujeitos para com os objetos, ou seja, no uso dos conteúdos pelos alunos, mas, essa condição se amplia, conforme as especificidades da proposta pedagógica e da participação dos interagentes, no próprio processo de elaboração.

Tal estudo se aproxima do que aqui está em desenvolvimento, por considerar que há uma possibilidade latente trazida pela consolidação da cibercultura para elaboração dos conteúdos educativos, com marcas das práticas WEB 2.0. Ambas as propostas vão ao

encontro do momento de mudanças por que passam os processos educativos pela paulatina inserção das tecnologias digitais. Tais mudanças podem definir quem e como se está ensinando e aprendendo, assim como quem e de que forma se está utilizando instrumentos tecnológicos digitais para este fim. No bojo desta discussão, encontram-se também, quem e como desenvolvem conteúdos educativos.

Os sujeitos em questão experimentam o compartilhamento de conteúdos, como na observação do processo de colaboração e criação desses sujeitos. Junqueira e Silva (2011) evidenciaram, contudo, que o desenvolvimento da interface ganhou espaço de análise mais relevante do que a ação dos sujeitos no decorrer da elaboração dos conteúdos, ou seja, foi explicitado o que a interface permitia professor e alunos realizarem, mas não como eles o fizeram.

Junqueira e Silva (idem) observaram com sua pesquisa que o nível de postagem indiscriminada de conteúdos pode comprometer os vínculos entre os participantes ao longo das discussões. Significa dizer que postar conteúdos não necessariamente redunda em colaborar para a criação de conteúdos ou para o próprio processo de ensino e aprendizagem. Além disto, tais ações necessitam mais do que a vivência do novo em si, precisam auferir sentido coletivo ao ponto de que os estranhamentos e empolgações se dissipem pouco a pouco, dando lugar à sistematização de práticas e conhecimentos a serem consolidados.

A seguir está o delineamento da metodologia desenvolvida com o intuito de consubstanciar a exequibilidade do objeto, como também da própria pesquisa de tese. Com este intuito, busco elucidar em uma crescente os fundamentos da pesquisa, as técnicas propostas para sua execução, os sujeitos e local que compuseram tal investigação, a realização dos registros e as análises das ocorrências pesquisadas.