Målgruppekartlegging

Perante a análise dos elementos concernentes à inclusão na universidade, ao ensino-aprendizagem e à avaliação, é pertinente compreender as principais impressões e apresentar sugestões que podem ajudar a qualificar os mesmos. Luckesi (2011, p. 177) aponta que “uma prática educativa que tem a avaliação como seu recursosubsidiário de construção dos resultados desejados deve estar fundada na crença de que todo educando aprende, e, por aprender, desenvolve.”

Portanto, essa reflexão, além de balizar a análise geral das questões já apresentadas, ajudará no debate acerca de dois questionamentos: Como os alunos se sentiram no processo avaliativo realizado pela universidade no decurso da graduação? Quais sugestões podem indicar para melhorar as práticas avaliativas?

No que concerne ao processo avaliativo nas disciplinas cursadas pelos alunos com deficiência visual, os professores respondentes indicaram o seguinte resultado:

Gráfico 6 – Rendimento dos Alunos nas disciplinas

Fonte: Dados obtidos nos questionários dos professores.

[Áudio-descrição: gráfico em pizza, dividido em quatro pedaços nas cores: azul, vermelha, verde e lilás. Cada pedaço corresponde ao rendimento dos alunos nas disciplinas. Sendo assim, com rendimento satisfatório, treze alunos; mediano, um aluno; insatisfatório, cinco alunos e não respondeu, um aluno].

De acordos com as respostas, 13 docentes (65%) afirmaram que seus alunos obtiveram desempenho satisfatório na disciplina, no entanto, esse resultado foi atribuído, em geral, ao empenho e dedicação dos discentes. Ou seja, uma avaliação condizente com as necessidades do alunado com deficiência no Ensino Superior, ainda é um desafio. Realidade descrita em pesquisa realizada em uma instituição de ensino superior federal cearense que se coaduna com os resultados do estudo em questão (BENEVIDES; VIANA, 2014).

Uma resposta entre os professores chamou atenção nessa caminhada de avaliar e consolidar os resultados de aprendizagem. Observe esse relato: “Não tive alunos com cegueira. Uma aluna do presente semestre apresenta problema nos olhos, mas consegue ler e desenvolver todas as atividades da disciplina sem ajuda de material adaptado (P20)”. Essa aluna, a qual o professor P20 fez referência, demostrou, na entrevista, muita autonomia e vontade de buscar seus objetivos. Dispondo seus olhos a poucos centímetros do papel para ler materiais impressos, faz isso com alegria e disposição. “O problema nos olhos” não a desmotivou. Esse episódio remete aos relatos da pesquisa de Amiralian (2004), que descreveu crianças com baixa visão que “liam” com os olhos. Assim ocorreu com essa estudante, sem perceber e amparada pelo parâmetro de vidente, o docente não percebeu que tinha uma discente com baixa visão em sua sala.

Partindo do pressuposto de Hoffmann (2008), a ação avaliativa é movimento e transformação. Ela depende de múltiplos atores e de suas expectativas e necessidades.

13 1 5 1 Satisfatório Mediano Insatisfatório Não respondeu

Pensando nessa multiplicidade, inicialmente, apresenta-se a visão dos alunos acerca do processo avaliativo:

Difícil (A1).

Assim, tirando a questão da leitura e do quadro, dá pra fazer as provas e trabalhos. Não me sinto muito incomodada (A2).

Tem sido desafiador, porque não há uma estabilidade. Dizer que todas as provas são ampliadas, isso depende muito do método que o professor utiliza. Alguns se utilizam de prova oral, outros de provas ampliadas. No meu caso, o principal foco talvez seja esse. A avaliação, ela costuma ser impressa justamente com letras grandes, mas ela tem o mesmo conteúdo, os mesmos pressupostos de todos os demais colegas (A3). Sim. No processo avaliativo, foi mais individual e oral com o professor. Algumas provas, eu acho que foram umas três provas que foram iguais para a turma. A prova mesmo (A4).

Foram bem. A média mais baixa foi, que eu tirei, passei com 7 (A5).

As impressões das práticas avaliativas para 2 (dois) alunos refletem que o processo é “difícil” (A1) e “desafiador”. Os demais apresentam uma visão satisfatória, no entanto, suas justificativas indicam muita mais um esforço autoral do que o provimento de métodos e técnicas adaptadas as suas necessidades pedagógicas. Luckesi (2011, p. 176) aponta que a “[...] avaliação, em si, é dinâmica e construtiva, e seu objetivo, no caso da prática educativa, é dar suporte ao educador (gestor da sala de aula), para que aja de forma o mais adequada possível, tendo em vista a efetiva aprendizagem por parte do educando”.

No caso dos professores respondentes, essa dificuldade em gerir o fazer pedagógico decorre do pouco conhecimento dos docentes sobre a deficiência visual, sendo assim, cria-se uma crença equivocada da capacidade de aprendizagem desses alunos. Esse desempenho depende muito mais do fazer do aluno do que da possibilidade de se apresentar “novas” ou “velhas” formas de aprender e ensinar.

Mediante esse cenário, é imprescindível que os estudantes com deficiência visual apresentem suas sugestões para a melhoria das práticas avaliativas. Afinal, eles conhecem de maneira muito próxima suas necessidades. Conforme as entrevistas, eles responderam:

Primeiramente, na questão da prova, ampliação da letra. Na questão do seminário, quando eu ia apresentar, eu só falava, eu não olhava (A1).

Não quero muita coisa sobre a avaliação que eu tenho não, só uma atenção maior aos meios, que eles possam facilitar o meu acesso às provas e questionários (A2). Além de tudo que eu coloquei, talvez algum contato mais próximo com alguns professores. Na realidade, eu até abro um parênteses para agradecer a muitos professores por serem realmente focados e pautados pelo ideal de integração e de inclusão e tentarem, da melhor forma, ministrar aquela aula, e passar um

conhecimento que talvez chegue a mim. Todavia, tirando isso, que os professores pudessem encaminhar materiais, que considerem oportunos e que possam encaminhar para mim para que eu possa estudar com antecedência. O que ele vai copiar no quadro, por exemplo. Um plano de atividades (A3).

Você tendo baixa visão, conseguindo ler, é melhor a prova ampliada (A5).

Diante das respostas apresentadas, para avaliar, é preciso: i) prover material adaptado para o uso nas avaliações (sobretudo, a prova ampliada); ii) um olhar individualizado no processo avaliativo (BEYER, 2005; HOFFMANN, 2011) que não dever ser apenas para os alunos com deficiência visual e sim para todos; iii) o encaminhamento de materiais com antecedência ajudam na compreensão dos conteúdos em sala de aula e também auxiliam nos estudos para as avaliações; iv) o uso de tecnologia assistiva digital de informação e comunicação (TADIC)104 e, v) a dilação do tempo nas avaliações (BRASIL, 2015), caso seja necessário. É necessário ressaltar que esse olhar individualizado remete a caracterizar as necessidades da cegueira e da baixa visão reconhecendo suas identidades de pessoas com deficiência visual (AMIRALIAN, 1997, 2004; MASINI, 2007).

Para ainda compor a percepção dos alunos, mesmo que o aluno do mestrado tenha iniciado suas aulas recentemente em agosto, indagou-se também sobre sua expectativa acerca do processo de avaliação de aprendizagem no decorrer do curso de Mestrado:

Mediante observação que os conteúdos a serem indicados para estudos e consequentemente avaliação não existirem em formato Portable Document Format (PDF) haverá a necessidade que os mesmos sejam encaminhados para o Núcleo de Acessibilidade da URCA, para que haja um tratamento de conversão para formato digital do material. Isso levará uma demanda significativa de tempo, consequentemente, a entrega dos trabalhos deverá ter uma ampliação do prazo de entrega.

Em respeito às provas, caso haja a necessidade de cumprimento de tempo estimado (horas), poderá ser realizado em formato [de] entrevista [professor e aluno], atendendo os requisitos solicitados da avaliação. Ou em escrito de entrega posterior, observando a necessidade de verificar o tempo que o aluno recebeu o material digitalizado para o dia da realização da prova.

Os seminários poderão ser realizados frequentemente, se houver demanda de leitura de slides, cartazes ou faixas, os professores ou colegas poderão auxiliar (AM).

104 _{A Universidade Federal do Ceará (UFC), através da Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui, organizou uma} série chamada Documentos Acessíveis. No site, você encontra sugestões de como elaborar documentos em

Word, PDF e Power Point. Disponível em: < http://www.acessibilidade.ufc.br/documentos-acessiveis-pdf/>

O estudante do mestrado corrobora com os alunos de graduação, reforçando algumas questões já destacadas na análise dos dados, principalmente o acesso previamente ao material didático e o tempo que o aluno terá para a execução de atividades e provas.

Para compor esse roll de sugestões e compreendendo que o processo avaliativo se faz na relação professor-aluno, questionou-se também aos docentes: Que sugestões você apresentaria para a melhoria desse processo de avaliação da aprendizagem? Observem:

Provas Orais (P1).

Capacitação dos professores e orientação dos departamentos (P2).

Criação de modelos tridimensionais que fariam parte dos seminários em equipe (P3). Não posso argumentar, visto que não tive outras experiências e esta que vivi não houve problema (P4).

Mais envolvimento dos colegas de sala (P5).

Não acredito que minha experiência, que considero um pouco frustrante, me dê suporte para fazer sugestões (P6).

Capacitação (P7).

Reforçar a independência do aluno em suas atividades e a comunicação direta com o professor, estabelecendo suas necessidades a fim de ampliar suas habilidades (P8). Formação com capacitação e sensibilização dos profissionais de toda a universidade. Apoio de profissionais especializados (P9).

Vade Mecum105 com letra ampliada, uso de tecnologia para a avaliação, pois o aluno

aparenta ter mais facilidade digitando (P10).

Uma preocupação mais enfática da universidade em proporcionar os meios de aprendizagem eficazes desde o início do curso (P11).

Ajuda com a monitoria. A universidade preparar o professor para este relacionamento (P12).

A explícita comunicação da universidade sobre o quadro de certos alunos. Melhoria das salas de aulas para o uso de instrumentos facilitadores (mesa, tomadas, conexões, etc.) (P13).

Adequação de textos e melhor iluminação na sala (P14). Que a diferença seja sempre considerada (P15).

Neste caso específico, não saberia indicar/opinar, mas em caso do aluno totalmente cego, exigiria um suporte da administração superior no sentido de viabilizar as traduções (P16).

Seja feito curso para os profissionais envolvidos (P17).

105 _{“A noção de vade mecum deriva de dois vocábulos latinos: vade e mecum. A etimologia do termo, deste} modo, remete para a expressão ‘vem comigo’. Um vade mecum é uma publicação que se pode transpor facilmente e que compila dados essenciais de alguma matéria.” No caso em questão na área do Direito. Disponível: < http://conceito.de/vade-mecum#ixzz4sWEyFl7w> Acesso em 12 set. 2017.

A avaliação poderia ser oral ou apresentada de alguma forma, escrita somente se muito necessária (P18).

Tenho muita curiosidade, mas nenhuma sugestão (P19).

Qualquer processo de avaliação, para ser justo e eficaz, tem que ser construído a partir das premissas e condições que embasaram os conteúdos ministrados aos alunos que estão sendo avaliados. Com os alunos com deficiência visual, isso não seria diferente (P20).

Os professores elencaram algumas sugestões: i) provas orais; ii) formação acerca do assunto para professores e gestores; iii) a criação de materiais tridimensionais que estimulem as sensações sinestésicas, algo que auxilia tanto o aluno com baixa visão e também o estudante cego; iv) a produção de material adaptado; v) adequação da infraestrutura da universidade para ser acessível – umas das metas presentes no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI (2012-2016) que não foi consolidada e que está sendo retomada na formulação do PDI (2017-2021); vi) um apoio pedagógico especializado, entre outros.

Dentre os docentes, há também os que não conseguiram elaborar uma sugestão, mas a sua dificuldade pode estar pautada na necessidade de uma formação continuada para suprir lacunas e prover oportunidades. É necessário reelaborar o significado da ação avaliativa, que é de envolver o aluno, sua curiosidade e seu comprometimento com o conhecimento, que deve ser refletido junto com o professor. Esse exercício identifica avanços e dificuldades, aperfeiçoando a caminhada de ambos (HOFFMANN, 2011).

Muitos ajustes são necessários, no entanto, superar as dificuldades estruturais e pedagógicas é ver além das impossibilidades, para então contribuir em um processo cooperativo “[...] para a desconstrução de estigmas, estereótipos, que circunscrevem o ato de ver, caminhando assim na direção da extinção da ‘ditadura da visão’ (GALVÃO et al., 2015, p.157).” O processo de avaliação deve ser desenvolvido para romper esse modelo de mensuração descrito pela primeira geração da avaliação educacional (VIANNA, 2000) e prover um contexto significativo para professores e alunos.