Estamos interessados na formação dos tutores que atuam em programas de formação continuada de professores de Matemática. De modo geral, pesquisadores utilizam o termo formador de formadores (VAILLANT, 2003), mas como estamos particularmente interessados na formação realizada em ambientes virtuais de aprendizagem, onde prevalece o uso do termo tutor, restringiremo-nos apenas a este último para evitar outras interpretações. Assim, neste texto, o tutor é um professor que forma outros professores e do qual são exigidos os mesmos conhecimentos de um formador que atua em ambiente presencial e, também, conhecimentos específicos relacionados ao manuseio técnico e pedagógico do ambiente virtual.
Nóvoa (2009) e Tardif (2002) discutem a formação de professores e sua profissionalidade em um contexto geral, que particularizamos aqui para a formação continuada tanto do tutor quanto do professor cursista. Tardif (2002) elenca três questões como centrais na problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores,
- Quais são os saberes profissionais dos professores, isto é, quais são os saberes (conhecimentos, competências, habilidades etc.) que eles utilizam efetivamente em seu trabalho diário para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos?
- Em que e como esses saberes profissionais se distinguem dos conhecimentos universitários elaborados por pesquisadores da área de ciências da educação, bem como dos conhecimentos incorporados nos cursos de formação universitária dos futuros professores?
- Que relações deveriam existir entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitários, e entre professores do ensino básico e os professores universitários (pesquisadores ou formadores), no que diz respeito à profissionalização do ensino e à formação de professores. (TARDIF, 2002, p.5)
Nesta tese buscamos responder e levantar outros questionamentos sobre os conhecimentos necessários e dificuldades reveladas na prática da tutoria em ambientes virtuais, em particular, nos cursos de formação continuada de professores de Matemática, a partir dos dados gerados pelo acompanhamento dos processos de formação e trabalho diário em um Curso de Aperfeiçoamento para professores de Matemática, realizado em duas versões, entre 2011-2012 e 2012-2013.
Tardif (2002) denomina epistemologia da prática profissional “o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas” (p.10), dando à noção de saber “um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes” (pp. 10-11), incluindo “o que os próprios profissionais dizem a respeito de seus próprios saberes profissionais” (p.11).
Desse modo, para compreender os conhecimentos8 profissionais dos tutores, podemos nos sustentar em Tardif (2002), que destaca que os saberes profissionais: (1) são temporais, (2) são plurais e heterogêneos, (3) são
8 Cabe ressaltar que aqui não fazemos distinção entre os termos “saberes” e “conhecimentos”
personalizados e situados, (4) carregam as marcas do ser humano, pois ser este o objeto do trabalho docente.
Nóvoa (2009) fala sobre a existência de um consenso de princípios norteadores para cursos de formação docente, mas ressalta a falta de concretização desses mesmos princípios na prática, pontuando a distância entre a formação de professores e a profissão docente. Daí percebemos a necessidade de conhecer a práxis do tutor, a fim de sermos parceiros na condução de sua formação e identidade profissional.
O autor escolhe não discutir competências, mas “olhar preferencialmente para a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na produção identitária dos” tutores (p. 205), enfatizando cinco (pré)disposições que entende como construídas, e não naturais, e que devem se desenvolver no âmbito da pessoalidade do professor e que também são esperadas dos tutores: a) o conhecimento (de conteúdo específico); b) a cultura profissional; c) o manejo pedagógico; d) o trabalho em equipe; e) e o compromisso social.
Em pesquisas realizadas nas bases de dados do Portal de Periódicos da CAPES, Google Scholar, nas páginas web de revistas conceituadas das áreas de Educação, Educação a Distância e Educação Matemática, pouco material foi encontrado dedicado a pesquisas sobre formação e a prática de tutores que atuam em cursos de formação continuada. Em particular, existem alguns ensaios que discutem o perfil profissional específico do tutor que atua em ambiente virtual, sobre os quais trataremos ainda neste capítulo, mas que deixam de explorar os conhecimentos percebidos em sua atuação profissional.
Messina (1999 apud VAILLANT, 2003) já havia destacado que um ponto pouco explorado no campo da pesquisa em formação docente é o conhecimento pedagógico dos próprios tutores. O estudo de Vaillant (2003), como já apontamos, situa o tutor como personagem de grande importância no desenvolvimento profissional dos docentes em formação e ressalta a necessidade de mais pesquisas sobre sua formação. Destaca ainda, que na América Latina pouco tem sido feito para dar formação adequada aos tutores e a falta de políticas públicas que tratem do tutor é uma constante.
fundamentos teóricos da formação de tutores; 2) descrição das estratégias utilizadas; 3) normas e indicadores para a formação de tutores; 4) evolução e atuais discussões acerca dos processos de formação de tutores.
Diante da quantidade de material destinado à sua formação, os tutores dispõem de poucas informações e conhecimentos validados por pesquisas que possam apoiar suas práticas. O tutor tem pouca referência para seu exercício profissional, o que muitas vezes o leva a replicar sua própria formação, em geral presencial, ou ainda, limitar suas atividades a um discurso teórico distante de sua própria prática e da prática que se deseja fomentar nos professores em formação.
Navarro e Verdisco (2000) apontam para a importância que tem sido dada para a formação de professores em serviço, principalmente como resposta aos resultados relativamente ruins alcançados em avalições educacionais sistêmicas. Dada a urgência com que governos têm implementado programas de formação continuada para professores, o tutor também precisa receber formação permanente a fim de alcançar e servir de exemplo para o professor em formação.
Vaillant (2003) destaca que os programas de aperfeiçoamento docente estão sendo implementados “como forma de compensar deficiências da formação inicial dos professores” e buscam:
- Aperfeiçoar os conhecimentos e habilidades pedagógicas dos professores mal capacitados;
- Fornecer conhecimentos especializados em matérias em que se diagnosticam claras deficiências;
- Facilitar a introdução de reformas educativas, de inovações ao currículo e de novas técnicas ou novos textos de estudo. (VAILLANT, 2003, p. 10-11)
Esses são, em linhas gerais, os mesmos objetivos do Curso de Aperfeiçoamento oferecido aos professores de Matemática da rede estadual do Rio de Janeiro, que precisam também ser trabalhados com os tutores durante todo o Curso. As respostas aos momentos de formação são analisadas em tempo real e a educação permanente dos tutores é readequada a fim de otimizar seu processo, promovendo o desenvolvimento profissional efetivo dos tutores e, como consequência, dos professores cursistas.
Sobre as contribuições da pesquisa realizada por Vaillant (2003), tem destaque a fundamentação teórica sugerida para a formação que deve ser oferecida aos tutores, além do traçado de um perfil para o tutor, que:
Deve possuir grande experiência docente, rigorosa formação científica e didática, conhecer as principais teorias de aprendizagem que as sustentam, estar apto a trabalhar com adultos e, finalmente, preparado para ajudar os docentes a realizar as mudanças comportamental, conceitual e metodológica hoje exigidas pelo sistema educativo. (VAILLANT, 2003, p.12)
Vaillant (2003) construiu um esquema de delineamento das competências que um tutor deve possuir para intervir em um dispositivo de formação (Figura 12), ressaltando que não é necessário que ele tenha todas desenvolvidas, mas ao menos algumas em cada grupo.
Figura 12: Os campos de competência do formador. Fonte: Vaillant (2003, p. 58).
Os tutores, sujeitos desta pesquisa, receberam uma formação inicial específica para atuação no Curso de Aperfeiçoamento, em que se objetivou desenvolver habilidades relacionadas ao uso do ambiente virtual; à mediação pedagógica nos fóruns de discussão; à avaliação e elaboração de feedback de acordo com os critérios definidos pela coordenação e previamente divulgados aos professores cursistas; à gestão administrativa dos cursistas e da apropriação do material didático e dos mathlets9 utilizados no material didático. Dessa maneira, foram explorados elementos das três competências chave elencadas no esquema desenvolvido por Vaillant (2003): comunicação; planejamento e gestão; conhecimentos pedagógicos, disciplinares, de contexto e didáticos de conteúdo.
Como principal estratégia para a iniciação dos tutores em suas atividades, Vaillant (2003) destaca a atenção que se deve ter com o “aprender a ensinar”, uma vez que a formação inicial possivelmente não seja suficiente e haja a necessidade da presença de um tutor mais experiente e que seja o responsável pelo acompanhamento e formação permanente do novo profissional de tutoria. No caso do Curso de Aperfeiçoamento, escolhemos ter dois coordenadores de tutoria acompanhando os tutores em suas práticas, um responsável pela formação e acompanhamento pedagógico e de conteúdo matemático, e outro responsável por um acompanhamento mais gerencial, cuidando da assiduidade no ambiente virtual e oferecendo o suporte tecnológico necessário. Não encontramos, à época, um profissional que se sentisse confortável em desempenhar todas essas atribuições, por isso optamos por dividir as funções.