portadoras de incapacidade física e cognitiva nas chamadas escolas regulares. No preâmbulo do referido Decreto pode constatar-se a preocupação com a necessidade de actualizar e alargar o alcance da legislação que há mais de uma década regulava a integração dos alunos portadores de deficiência, a consciência de evolução nos conceitos relacionados com a educação especial a nível nacional e internacional, as profundas alterações na educação portuguesa decorrentes da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo em Portugal e as recomendações dos organismos internacionais a que Portugal pertence e que apontavam para o acesso dos alunos deficientes ao ensino regular. Como objectivos mais concretos deste Decreto-Lei pode ler-se no seu preâmbulo:
“A substituição da classificação em diferentes categorias, baseada em decisões de foro médico, pelo conceito de «alunos com necessidades educativas especiais», baseado em critérios pedagógicos; a crescente responsabilização da escola regular pelos problemas dos alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem; a abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais, numa perspectiva de «escola para todos»; um mais explícito reconhecimento do papel dos pais na orientação educativa dos seus filhos; a
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consagração, por fim, de um conjunto de medidas cuja aplicação deve ser ponderada de acordo com o principio de que a educação dos alunos com necessidades educativas especiais deve processar-se no meio menos restritivo possível, pelo que cada uma das medidas só deve ser adoptada quando se revele indispensável para atingir os objectivos educacionais” (Decreto- Lei n.º 319/91).
A propósito deste documento, Carlos Afonso (2008) recorda que:
“(…) na altura da sua publicação, ele se mostrou de grande utilidade e com um espírito muito inovador. Com efeito, apesar das equipas de apoio à integração, no âmbito do Ministério da Educação, já desenvolverem trabalho específico, desde 1975/76, ainda se mantinha, em 1991, uma lacuna legislativa sobre o seu campo de acção. Nesse sentido, a regulamentação do apoio aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), então feita, representou um grande avanço no campo da Educação Especial, legitimando práticas existentes e possibilitando a emergência de novas formas de atendimento” (2008: s/p).
Contudo, o mesmo autor reconhece que, do ponto de vista legislativo, o Decreto-lei 319/91 precisava de ser revisto, identificando várias omissões, contradições e ambiguidades. Por exemplo:
“(…) permitiu consolidar a permanência dos alunos com NEE na escola regular, mas ao não explicitar a integração como um direito indiscutível das crianças manteve a sua aceitação no âmbito do livre arbítrio de cada escola. Este facto talvez se compreenda pela existência de algum excessivo “optimismo pedagógico”, dominante no discurso da Educação Especial, nos finais da década de 80, que acreditava na transformação da escola regular, enquanto sistema, a partir do aumento do número de alunos com NEE integrados, o que se veio a verificar ser irrealista” (ibid.).
Salientamos ainda o facto de o Ministério da Educação não ter dotado as escolas de professores e pessoal técnico qualificado neste domínio, o que provocou muitas dificuldades e insegurança naqueles que, diariamente, tinham de trabalhar com estes alunos.
Carlos Afonso salienta a introdução legislativa do conceito de NEE no Decreto-Lei n.º 319/91, contudo “a sua pouca clarificação possibilitou que, na prática, tivesse um cariz demasiado abrangente, envolvendo uma população muito diversificada”. A Educação Especial passou a ser vista como a única opção para “todas as situações de diversidade dentro da escola, pelo que qualquer criança que fugisse à „norma‟ para lá era encaminhada”, o que conduziu, segundo o autor a respostas educativas menos adequadas. (ibid.), ou seja, de um documento com um conceito demasiado abrangente sobre NEE passamos para um documento com um conceito demasiado restritivo, não se adequando, qualquer um deles à realidade existente.
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O referido autor considera que o Decreto-Lei 3/2008 abriu “um novo quadro conceptual com reflexos na intervenção nas escolas” e, apesar de vários aspectos positivos, refere que “neste diploma, existem múltiplas perspectivas de retrocesso do percurso da educação especial.” Ainda de acordo com o autor, um desses retrocessos “tem a ver com a „redefinição‟ do conceito de NEE, na sequência do que já fora disposto no Decreto-Lei 6/2001”34, salientando que esta definição leva ao
entendimento geral da restrição dos apoios especializados para os alunos com deficiência diagnosticada depois da, conforme recorda o autor, tentativa de ultrapassagem dos “modelos médicos como determinantes do funcionamento dos sujeitos e para a consciência do papel determinante do envolvimento escolar, social e comunitário nas necessidades do sujeito” (ibid.).
Carlos Afonso afirma que parece que se retorna “à ideia de uma educação especial centrada no défice em que existe uma maior preocupação com a intervenção especializada de remediação ou compensação dos alunos, em detrimento das mudanças do contexto”. Considera o autor que, assim sendo, incorre-se em “dois erros crassos”:
“Um deles, é não ter em conta que as respostas na educação especial têm de estar profundamente imbricadas nas transformações da escola regular, em especial com aquilo que tem de ser feito nos contextos de sala de aula, no sentido de se criarem processos de diferenciação curricular que permitam atender, de forma positiva, toda a diversidade existente. O outro erro deriva da “exclusão” de um conjunto assinalável de alunos que tendo, embora, NEE não são considerados para efeitos de intervenção da educação especial” (ibid.).
Carlos Afonso conclui que este facto até poderia não ser grave se “fossem criadas outras formas de atendimento”, todavia, considera que “a observação da realidade permite-nos entender que os denominados “apoios educativos” nas escolas não conseguem, face à sua organização, cumprir tais funções”. Refere-se a um “baldio pedagógico” que “ninguém quer assumir” (ibid.).
De acordo com a nossa experiência, as observações feitas pelo autor têm toda a razão de ser. De facto, assistimos nas escolas a uma situação preocupante, pois muitos dos alunos até então apoiados pela Educação Especial deixaram de o ser e, como as escolas não possuem recursos humanos suficientes, muitos alunos com dificuldades de aprendizagem ficaram sem o apoio de que tanto necessitavam. Sabendo nós que a maioria desses alunos pertencem a famílias social e
34 No Artigo 1.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 pode ler-se que os apoios especializados visam responder às “necessidades educativas especiais dos
alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”.
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economicamente desfavorecidas, sem possibilidade de recorrer a outros meios para superarem as dificuldades, estes alunos acabam por ficar sem o acompanhamento adequado.
Salientamos o facto de a nova legislação para a educação especial ter sido firmada num período em que as escolas se vêm obrigadas a gerir os seus recursos humanos, em termos de pessoal docente, tendo em conta muitas outras necessidades resultantes das novas políticas educacionais: aulas de substituição, apoio ao estudo, criação de equipas para a realização de vários projectos e candidaturas (ambientais, TEIP, CEF, etc.), criação de várias comissões (de avaliação de professores, de reformulação dos documentos estruturantes das escolas face a nova legislação - Estatuto do Aluno, o próprio Decreto-Lei n.º 3/2008, novo Estatuto da Carreira Docente, etc.). Para além disso, este aumento de carga de trabalho docente sem o aumento de recursos humanos, significa, na nossa perspectiva, que efectivamente não existe vontade política para a sua concretização. O facto é que muitas vezes assistimos a uma desvalorização da importância dos apoios educativos e vemos canalizados os recursos humanos para projectos com uma visibilidade mais imediata sem que se reconheça que o apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem não abrangidos pela Educação Especial afecta os resultados do sucesso escolar, também hoje, muito valorizado pelo Ministério da Educação.
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Relativamente aos dois Diplomas, resumimos as principais diferenças no quadro que se segue, construindo para o efeito algumas categorias de análise.
Quadro I – Principais diferenças entreo Decreto-Lei n.º 319/91 e o Decreto-Lei n.º 3/2008
Decretos
Categorias Decreto-Lei n.º 319/91 Decreto-Lei n.º 3/2008
Aplicação
Refere-se35 “aos alunos com necessidades educativas especiais que
frequentam os estabelecimentos públicos de ensino dos níveis básico e secundário”, e embora seja referido que as medidas constantes no diploma se aplicam a alunos com NEE, este conceito não aparece definido para efeitos do mesmo, fazendo-se apenas uma ligeira alusão, no preâmbulo, a “alunos com deficiências ou com dificuldades de aprendizagem”.
O novo regime jurídico alarga o âmbito da aplicação à educação pré-escolar do sector público e a todos os níveis dos sectores particular e cooperativo36 e introduz a definição da população-alvo da educação
especial37 bem como dos objectivos38 desta última, circunscrevendo essa população39 às crianças e jovens
que apresentam NEE decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente que se traduzem em dificuldades continuadas em diferentes domínios, necessitando, por isso, da mobilização de serviços especializados para a promoção do seu potencial de funcionamento biopsicossocial.
Organização das Escolas Nada refere sobre o assunto.
Refere a necessidade de as escolas incluírem nos seus projectos educativos as adequações40, relativas ao
processo de ensino e de aprendizagem, de carácter organizativo e de funcionamento, necessárias à resposta educativa dos alunos que beneficiem de EE, salientando a obrigatoriedade das estratégias e
actividades que visam o apoio personalizado aos alunos com NEE41 integrarem o Plano Anual de
35 Ver Artigo 1.º do Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto. 36 Ver Ponto 1 do Artigo 1.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 37 Ver Ponto 1 do Artigo 1.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 38 Ver Ponto 2 do Artigo 1.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 39 Cf. Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 40 Ver Ponto 1 do Artigo 4.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 41 Ver Ponto 4 do Artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro.
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Actividades da Escola de acordo com o Projecto Educativo e de este, dever conter42, para além das metas
e das estratégias que a escola se propõe realizar para apoiar os alunos com NEE, a identificação das respostas específicas diferenciadas para alunos com deficiência auditiva ou visual, com perturbações do
espectro do autismo e com multideficiência. Estabelece a criação de uma rede de escolas de referência43
de ensino bilingue para alunos surdos e para a educação de alunos cegos ou com baixa visão. Estabelece a possibilidade de os agrupamentos de escolas desenvolverem respostas específicas diferenciadas
através da criação de unidades44 de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do
espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita. Ainda no que diz respeito à organização, fica prevista a
frequência de instituições de educação especial45 por alunos com NEE, bem como o modo de integração46
em ambientes de escola inclusiva e integradora, as condições de funcionamento e financiamento das
instituições de educação especial47 e as condições de acesso e de frequência dos alunos com NEE48 em
instituições de ensino particular de EE ou cooperativas e associações de ensino especial.
Processo de Referenciação Nada refere sobre o assunto.
Estabelece um processo de referenciação49 bem estruturado, o que deverá ocorrer o mais precocemente
possível, podendo a referenciação ser efectuada aos órgãos de administração ou gestão da escola por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, do conselho executivo, dos docentes ou de outros técnicos que intervêm com a criança ou jovem.
Processo de Avaliação
Quanto ao processo de avaliação50, atribui aos professores do ensino Atribui ao departamento de EE das escolas e aos serviços de psicologia e orientação a responsabilidade
42 Ver Ponto 5 do Artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 43 Ver Ponto 2 do Artigo 4.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 44 Ver Ponto 3 a 5 do Artigo 4.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro.
45 Ver Ponto 6 do Artigo 4.º da Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, em 4 de Março/2008. 46 Ver Ponto 7 do Artigo 4.º da Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, em 4 de Março/2008. 47 Pontos 9 e 10 do Artigo 4.º da Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, em 4 de Março/2008. 48 Ponto 10 do Artigo 4.º da Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, em 4 de Março/2008. 49 Ver Artigo 5.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro.
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regular e de educação especial a avaliação de situações menos complexas e aos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO), em colaboração com os serviços de saúde escolar, a responsabilidade da avaliação das situações mais complexas e não menciona nenhum modelo a partir do qual deverá ser feita a avaliação dos alunos.
da elaboração de um relatório técnico-pedagógico relativo às situações referenciadas. Sustenta que os resultados decorrentes da avaliação constantes no relatório técnico-pedagógico devem ser obtidos por referência à CIF e estabelece as regras relativas ao serviço docente no âmbito do processo de referenciação e de avaliação51.
Planificação e Programação Educativa
Estabelece dois documentos oficiais52: um PEI para todas as situações
consideradas complexas, complementado por um PE para os alunos que estejam abrangidos pela medida “ensino especial”, não mencionando modelos de planos ou de programas educativos. Define os itens do PEI e do PE, estabelece os SPO como responsáveis pela elaboração do PEI e os professores de educação especial pela elaboração do PE devendo estes últimos contar, para esse efeito, com a colaboração dos técnicos responsáveis pela execução do programa e superintender a sua execução. Refere ainda que o PE é submetido à aprovação do órgão de administração e gestão da escola, deve ser elaborado para um ano escolar e pode ser revisto perante
determinadas condições53, não fazendo referências explícitas a planos
de transição para a vida activa.
Estabelece um único documento oficial denominado Programa Educativo Individual (PEI)54 o qual fixa e
fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliação utilizadas. Para cada aluno introduz nos itens do PEI os indicadores de funcionalidade, bem como os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à participação e à aprendizagem, por referência à CIF,
estabelece que o PEI deve ser elaborado55, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma
ou DT, o docente de EE e pelos serviços implicados na elaboração do relatório acima referenciado, introduz a figura do coordenador do PEI56, na pessoa do director de turma, professor do 1.º ciclo ou
educador. Apresenta um modelo de PEI e estabelece um prazo de 60 dias, após a referenciação, para
elaboração do PEI57 e que, este deve ser revisto58 a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final de
cada nível de educação e ensino e no final e de cada ciclo do ensino básico. Estabelece, ainda, a obrigatoriedade de se efectuar um relatório circunstanciado59, no final do ano lectivo, dos resultados
obtidos por cada aluno no âmbito da aplicação das medidas estabelecidas no PEI e introduz um PIT60 que
deve complementar o PEI no caso dos jovens cujas necessidades educativas sejam impeditivas de
51 Ver Pontos 1,2 e 4 do Artigo 6. do Decreto-Lei n.º 3/2008 e Pontos 3, 5 e 6 do mesmo Artigo da Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao mesmo Decreto-Lei. 52 Ver artigos 14.º a 17.º do Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto.
53 Ver Artigo 19.º do Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto. 54 Ver Artigos 8.º e 9.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 55 Ver Artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 56 Ver Artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro.
57 Ver Ponto 1 do Artigo 12.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 58 Ver Ponto 1 do Artigo 13.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 59 Ver Pontos 2 a 6 do Artigo 13.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 60 Ver Artigo 14.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro.
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adquirirem as aprendizagens e competências definidas no currículo.
Medidas educativas
Define as medidas do regime educativo especial61, considerando que
consistem na adaptação das condições em que se processa o ensino- aprendizagem dos alunos com NEE, considerando a possibilidade de equipamentos especiais de compensação (material didáctico e dispositivos de compensação), de adaptações materiais, de adaptações curriculares, de condições especiais de matrícula, de frequência e de avaliação, de adequação na organização de classes ou turmas, de apoio pedagógico acrescido e de ensino especial, podendo esta última medida consistir em currículo escolar próprio ou em currículo alternativo, não conseguindo evitar a confusão entre adaptações curriculares, currículo escolar próprio e currículo alternativo, uma vez que: por adaptações curriculares se entende a redução parcial do currículo e/ou a dispensa da actividade que se revele impossível de executar em função da deficiência sem que estas adaptações não prejudiquem o cumprimento dos objectivos gerais dos ciclos e níveis de ensino frequentados e depois de se verificar que o recurso a equipamentos especiais de compensação não é suficiente; por currículo escolar próprio entende-se um currículo que tem por padrão os currículos do regime educativo comum mas adaptados ao grau e tipo de deficiência; e como currículo alternativo, um currículo que substitua o do regime educativo comum e proporcione a aprendizagem de conteúdos específicos.
A adequação do processo de ensino e de aprendizagem62, integra medidas educativas que visam
promover a aprendizagem e a participação dos alunos com NEE, considerando que constituem medidas educativas: o apoio pedagógico personalizado; as adequações curriculares individuais (ACI); as adequações no processo de matrícula; o currículo específico individual (CEI); e as tecnologias de apoio. As medidas educativas referidas podem ser aplicadas cumulativamente, com excepção das ACI e do CEI, e pressupõem o planeamento de estratégias e de actividades que visam o apoio personalizado aos alunos com NEE de carácter permanente que integram obrigatoriamente o plano de actividades da escola de acordo com o seu projecto educativo.
61 Ver artigos 2.º a 11.º do Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto. 62 Ver Artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro.
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Acumulação de Medidas de Educação Especial
Refere que as medidas de ensino especial (currículo escolar próprio e
currículo alternativo) podem ser aplicadas em acumulação63 com as
outras medidas previstas no regime educativo especial.
Salienta que, as únicas medidas que não podem ser aplicadas cumulativamente64 são as adequações
curriculares individuais e o currículo específico individual.
Modalidades Específicas de
Educação Nada refere sobre o assunto.
O novo documento legisla, detalhadamente, em 5 Artigos65, sobre a educação bilingue de alunos surdos,
a educação de alunos cegos ou com baixa visão, as unidades de ensino estruturado para a educação de alunos do espectro do autismo, as unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita e intervenção precoce na infância.
Adequações na Organização de Classes ou Turmas
A medida prevista refere a impossibilidade das turmas que integram
alunos com NEE terem mais de 20 alunos66.
Esta medida foi excluída e apenas é referido67 que o PEI constitui o único documento válido para efeitos
de distribuição de serviço docente e não docente e constituição de turmas.
Serviço Docente e não
Docente Nada refere sobre o assunto.
Estabelece, em dois artigos distintos, o que se entende por serviço docente e serviço não docente no
âmbito da educação especial68. Reservando aos docentes de educação especial a leccionação das áreas
curriculares específicas que não fazem parte da estrutura curricular comum (leitura e escrita em Braille, orientação e mobilidade, treino de visão, actividade motora adaptada, etc), as adequações do currículo
para os alunos surdos (LGP69, Português e Língua Estrangeira) e os conteúdos conducentes à autonomia
pessoal e social do aluno com Currículo Específico Individual. Ainda de acordo com a referida legislação,
63 Ver Ponto 4 do Artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto. 64 Ver Ponto 3 do Artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro.
65 Ver Artigos 23.º a 27.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro e Artigo 23.º da Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 66 Ver Ponto 1 do Artigo 9.º do Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto.
67 Ver Ponto 2 do Artigo 12.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. 68 Ver Artigos 28.º e 29.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro.