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Tivemos a oportunidade de constatar ações isoladas, circunstanciais como aquela em que a escola designou um professor que se encontrava disponível para dar aulas de reforço na língua portuguesa, no turno contrário, a um grupo de alunos chineses. (Ver Anexo 7 – Entrevista Professores – Moisés)

O professor Moisés é responsável pelo curso de português como segunda língua (PLE) em uma dessas instituições pesquisadas. Em resposta à demanda dos alunos estrangeiros matriculados nessa escola e que não têm domínio da língua portuguesa, instituiu-se por iniciativa da direção, uma turma que funciona no turno contrário às aulas, no intuito de dar solução a esta questão. Trata-se de iniciativa pontual e não-institucional. O contexto foi favorável à união de forças: por um lado, havia um professor readaptado e com disponibilidade de horário e por outro, uma turma de alunos com necessidade de aulas extras que visassem o aprimoramento da língua de escolarização, para que, assim, pudessem melhorar o rendimento escolar. Vale dizer que estes alunos são chineses e, por conseguinte, falantes de uma língua muito distante do português.

Para melhor retratar a realidade dos alunos estrangeiros sem domínio da língua de escolarização é importante também pesquisar o que têm a dizer os professores com relação às dificuldades que os alunos estrangeiros apresentam em sala de aula. Os professores, quando se deparam com as dificuldades enfrentadas pelos alunos estrangeiros percebem-se angustiados por não contar com o apoio de nenhum projeto pedagógico ou orientação da DRE, da SEDF, de

87 _{Para os alunos participantes desta pesquisa a língua portuguesa é, de fato, sua segunda língua, conforme}

responderam unanimemente quando inquiridos se falavam outra língua além da LM (Ver – questionário do

recursos ou capacitação. A despeito da vontade de ajudá-los a superar a barreira lingüística, não é plausível esperar que apenas o professor ajuste sua prática pedagógica para lidar com os alunos estrangeiros em sala de aula, sem que lhe sejam providos o devido preparo necessário para ensinar o português com a abordagem de segunda língua, o projeto pedagógico da escola para adaptar estes alunos à língua-alvo e as diretrizes norteadoras da SEDF, DRE e escola para implementar ações que visem a adaptação destes alunos à realidade escolar.

Moisés relatou que procurou muitos recursos que o ajudassem no ensino do português para seus alunos chineses, como pode ser observado no trecho da entrevista parcial, transcrito no excerto 13:

Excerto 13

1 Moisés: O que foi que eu fiz? ‒ Na verdade eu peguei o livro, que eles trabalham no dia a dia, e pedi para que eles lessem um parágrafo. Que eles até conseguem ler, né? Tropeçando, e tudo mais, o que é natural. Mas aí, em seguida eu perguntei: ‒ O que é que vocês entenderam? ‒ Nada. Nada! Um parágrafo mais simples. Foi aí então que eu tomei a decisão de retroagir. (□□□) Vamos trabalhar com esses alunos, o que está faltando. Eles não sabem o que estão lendo, eles não sabem o que estão falando. Eles não entendem, né? Aí, o que que a gente fez? Retroagiu. Eu fui buscar um livro da 5ª série, (□□□) tirei cópia, bonitinho, e levei para eles um texto, né? Uma estória bem elementar, uma coisa assim muito fantasiosa, né? Aqueles contos de era uma vez.É como se fosse uma criança aprendendo, e de fato é, né? Uma criança mental, quer dizer, (□□□) não aquela criança física, mas, uma criança mental, linguisticamente falando. (□□□) E eles começaram aprendendo o alfabeto.

Entrevistando-o tomei conhecimento de que ele gostaria de ter mais contato com profissionais especializados no ensino de português como segunda língua. Os professores não receberam a formação específica para lecionar português como segunda língua, cuja abordagem é diferente do ensino de português língua materna. Sentem-se despreparados, não confiantes, o que é perfeitamente compreensível. Atualmente, algumas universidades públicas e particulares já desenvolvem cursos para a formação de professores de português para estrangeiros, quer em nível de graduação como de pós-graduação. Portanto, já há recursos humanos qualificados para desenvolver esses programas.

Muitos dos professores entrevistados como Joselito, Mirtes e outros, relataram que os AE inseridos nas escolas deveriam primeiramente passar por um curso de português básico a fim de melhor adaptação à escola. Observa-se que os professores apresentam soluções ou, no mínimo, medidas para minimizar as dificuldades dos alunos à integração no sistema escolar brasileiro. Dentre as medidas ressaltadas destaca-se aquela apontada pelos professores Joselito, Sócrates e Mirtes durante a entrevista, cujo trecho está transcrito no excerto 14 abaixo.

Excerto 14

1 P: O senhor pensa que tem alguma atitude que a escola poderia ter, ou mesmo em nível de secretaria, que pudesse prevenir esses problemas, ou então tomar atitudes antes desses alunos chegarem à escola?

2 Joselito: O grande problema é que eles têm que começar do zero (□□□) eles não entendem nada no começo é como se eles estivessem aqui por estar. Acho que eles deveriam passar por uma língua assim um intercâmbio entre chinês e português (□□□) mas, que eles tivessem um português básico como tem

inglês básico para que eles pudessem interagir antes de entrar realmente na matéria. (□□□) Deveriam ter assim a matéria básica de português, (□□□) depois eles entrassem aqui, porque acho que o grande problema é que ele é matriculado como se fosse normalmente aluno capacitado. 3 Sócrates: A gente está falando do aluno estrangeiro, né? (□□□) Bem, quando um aluno brasileiro vai estudar

num outro país, como é feito isso? Esse aluno, antes de iniciar o curso ou paralelamente ao curso, tem o curso de idiomas. E ponto final. O problema já está resolvido há muito tempo. Esse aluno deveria freqüentar num horário de aula a matéria que ele aprende no ensino médio, as matérias diferenciadas e no turno oposto ele deveria fazer um curso paralelo de idiomas, como se eu fosse estudar na China, ou no Japão, na Alemanha ou na Itália, eu vou ter que ficar 03 meses estudando, antes ou durante. (□□□) O aluno antes de ingressar na matrícula, ele vai ter a garantia de se matricular, mas ele vai ter que ter um coeficiente de rendimento para começar a iniciar, porque o professor, tem 40 alunos, ele tem 600 alunos numa escola e 01 ou 02 estrangeiros. Ele não pode parar sua prática pedagógica para direcionar a ele.

4 Mirtes: É porque eu não sei como é que feito o contrário. Eu acho que a criança, quando chega, vai para outro país, ela primeiro aprende a língua, ela é obrigada a aprender durante determinado tempo a língua.

Segundo relatou a professora Mirtes, a parceria com os CILs seria uma das medidas que poderiam ser adotadas para otimizar a adaptação de alunos, cujas LM, são tipologicamente muito distantes do português, como no caso desta pesquisa, o chinês e o vietnamita.

Durante a entrevista realizada com a professora Fernanda, pode-se observar em diversos trechos de sua fala, um sentimento de angústia e até mesmo de impotência com relação aos alunos estrangeiros que são matriculados em sua sala de aula, desprovidos de qualquer domínio da língua de interação.

Enfim, a partir das respostas dos participantes da pesquisa, a saber, alunos estrangeiros, professores, supervisores pedagógicos, diretoras e secretário escolar aos questionários e entrevistas, percebe-se uma convergência de respostas quanto ao elenco das dificuldades dos alunos estrangeiros sem o domínio da língua de escolarização. Essas dificuldades relatadas têm a mesma origem, quer sejam apontadas pelo aluno que as vivencia, quer sejam detectadas sob a ótica do professor, ou dos demais participantes desta pesquisa que atuam no contexto escolar onde estão inseridos os AE.

Finda a análise dos resultados do estudo, há espaço ainda para alguns questionamentos que, ainda permanecem sem resposta, e por esta razão, podem suscitar o interesse de futuras pesquisas que busquem respostas às estas questões, a saber:

Qual o posicionamento dos órgãos reguladores do ensino no Distrito Federal frente à questão dos alunos estrangeiros matriculados sem o domínio da língua de escolarização? Se a SEDF adota a política social de inclusão, como está encaminhando o problema dos

alunos estrangeiros que são matriculados em suas instituições de ensino sem saber a língua de escolarização?

Como aceitar que o aluno estrangeiro ingresse na rede pública de ensino sem ter um programa para adaptá-lo?

Se há a lei que ampara a matricula do AE, a escola por que não desenvolver um projeto que viabilize a aquisição/aprendizagem do português para estes alunos?

Outras questões que suscitam investigação e poderiam ser objeto de estudo de futuras pesquisas estão relacionadas abaixo:

Considerando estes dois fatores que influenciam a aquisição, a saber, o fator idade e as línguas tipologicamente muito distantes, é possível que estas duas variáveis estejam contribuindo para dificultar e tornar mais lento o processo de aquisição?

Qual destas duas variáveis teria mais peso no sucesso da rapidez da aquisição da segunda língua?

Questionar se os códigos lingüísticos tipologicamente muito distantes, como acontece entre o português e o chinês ou vietnamita, não seria o fator responsável pela dificuldade de aquisição da segunda língua pelos alunos estrangeiros falantes destas línguas.

Há dificuldade para os AE oriundos de países lusófonos, inseridos no contexto escolar da rede pública de ensino da SEDF no que tange à sua integração social e sucesso na aprendizagem das disciplinas curriculares?

Um estudo sobre o ensino de português como segunda língua para AE pertencentes ao contexto dos refugiados no Distrito Federal.