Localization of pancreas in 96 hpf transgenic zebrafish Tg(wt1b:EGFP) cross section 58

Se, na esfera da formação prática docente, a educação tradicional contribuiu para a consolidação de um modelo educacional mecânico, estático, tecnista, racional, acrítico e condicionador do comportamento dos alunos, as novas abordagens teóricas, no campo da educação, têm contribuído para avançarmos no caminho de uma educação crítica, reflexiva, democrática, investigadora, criadora e capaz de repensar o ser humano dentro de uma perspectiva integral, integradora e plural. Nessas circunstâncias, abre-se espaço para se pensar o professor como sujeito deste processo e a sua influência na educação como um ato intencional, indispensável e que exige, ao mesmo tempo, reconhecimento e valorização como forma de consolidar a sua profissionalização.

Percebemos a formação continuada como uma necessidade para o crescimento pessoal e profissional dos sujeitos envolvidos neste processo, especialmente na dinâmica atual da nossa sociedade em que a atualidade se apresenta como conhecimentos transitórios, abertos e mutáveis. Algumas experiências de formação continuada têm inovado suas metodologias e agregado a elas práticas reflexivas, com foco na autonomia e na história de vida dos envolvidos. Além disso, essas experiências têm incorporado a perspectiva de uma construção coletiva de conhecimentos ligados às necessidades profissionais.

Porém, na direção contrária, há outras iniciativas que ainda utilizam como forma de incentivar a participação nas ações de formação, mecanismos de classificação e ranqueamento com vistas ao controle da avaliação de desempenho; dessa forma, não se incentiva a construção da autonomia, nem a atitude reflexiva, tornando as experiências questionáveis, além de não resultarem em melhorias da prática profissional, pois não nascem da escolha dos sujeitos.

Nossas concepções teórico-metodológicas sobre a formação continuada levá-nos a pensar em um campo, uma fronteira e um território – um campo educacional habitado por sujeitos que tecem diferentes histórias de formação, mas que em determinado momento, formam uma trama em que se entrecruzam e se enlaçam; uma fronteira que estabelece limites híbridos, transversais, em que qualquer tentativa de estabelecimento de um continum educacional que já está contaminado pela inquietude da incerteza; um território móvel, cujos deslocamentos espaciais nos encaminham a rupturas e permanências, em que, nem o velho está totalmente superado, nem o novo está totalmente estabelecido. Podemos, então, falar de um território de fronteiras híbridas, cujo espaço de feitura é o campo educacional, no qual, se inserem as nossas trajetórias pessoais e profissionais.

Na perspectiva acima, consideramos formação continuada um processo permanente de gestão formativa que se dá após o ingresso em uma determinada atividade profissional, fundado um uma dupla dimensão: em uma, a formação que se constrói a partir da prática profissional, à qual chamamos de formação em serviço; em outra, a formação que ocorre articulada a esta prática, porém, fora do local de exercício profissional, em instituições como universidades, ONGs, sindicatos, movimentos sociais, entidades públicas e privadas, fundações etc., realizada por meio de encontros, cursos, congressos, seminários, entre outros, a que chamamos de formação sabática.

As experiências nem sempre levam em conta a qualidade dos programas, as necessidades formativa dos envolvidos, e os objetivos da educação. Em uns, objetiva-se a pontuação na avaliação de desempenho; outros, a progressão funcional.

A formação continuada deve ir além da oferta e da participação pura e simples nessas atividades formativas. De forma crítica, devemos nos perguntar sobre qual formação continuada queremos; Quais são os parâmetros e indicadores de qualidade pretendidos? Qual será o resultado desse processo e como influirá no contexto educacional mais amplo?

Partindo-se dessas indagações, verifica-se em muitos casos processos de formação em que os principais envolvidos não são ouvidos ou consultados sobre o processo a ser implementado, gerando assim certo descompasso entre estas ações e as concepções e práticas dos professores sobre elas.

A formação continuada dos professores é uma das dimensões da formação do professor, que assim deve ser entendida:

 Formação em serviço; formação sabática, formação a distância, formação presencial; formação para as TICs, são dimensões da formação continuada que devem estar articuladas entre si e não podem ser pensadas separadamente. Se é verdade que a formação se dá ao mesmo tempo em que se exerce a docência, surge daí a necessidade do exercício diário de uma prática reflexiva, bem como, de transformar estas reflexões em propostas de mudanças.

 O professor é sujeito da sua própria formação e, portanto, precisa assumir que nunca está pronto como tal. Precisa, permanentemente, investir no seu fazer docente, mobilizando saberes construídos na práxis. Nesta perspectiva, deve assumir a autoria da sua formação.

● A formação se dá no espaço coletivo, haja vista que é um processo social e educativo, ninguém se forma sozinho, a educação se faz em conjunto.

● A formação continuada deve estar inserida no tecido social. Neste sentido, deve ser compreendida como um processo de formação de um sujeito integral que transforma a si e ao meio social em que está inserido, por meio de uma formação. É um projeto educativo que propõe uma sociedade mais humanizada.

● A questão da profissionalização deve estar posta em qualquer iniciativa de formação continuada, haja vista que os profissionais da educação não podem ser compreendidos meramente como sacerdotes da bondade, ou, como únicos responsáveis pelo processo educacional, devem ser compreendidos como profissionais que devem ser respeitados e valorizados nas suas várias atividades, não somente profissionais, mas também pessoais. Nesse aspecto, a memória docente constitui-se em uma escola.

Esses princípios escondem e revelam modelos, paradigmas de formação docente que precisamos melhor investigar, compreender, modificar. Os educadores precisam assumir uma postura permanente de docentes aprendizes. Pensar a formação é pensar a docência, uma tarefa dinâmica que se faz diariamente, e que se inserem numa perspectiva de construção e inacabamento.

A estes princípios somam-se também desafios que precisam ser enfrentado pela formação continuada, dentre eles:

● O interesse permanente dos sujeitos em participar dos programas: compromisso

ético e político com a docência. Espera-se que os sujeitos percebam a importância de participar dos programas de formação continuada como dimensão da experiência ética e pedagógica inerente à docência;

● Financiamento dos programas de formação continuada: por meio do fomento com recursos públicos e privados que possibilitem a indução de pesquisas, publicações, etc. ● Encaminhar as práticas reflexivas: para que elas não se tornem vazias de sentido.

Embora a perspectiva do professor reflexivo seja um paradigma atual da formação continuada de professores, é importante que não se banalize a reflexão e, sob esse rótulo, se inclua qualquer coisa como reflexivo;

● As práticas pedagógicas experimentadas e suas possíveis reflexões só têm sentido

se estiverem articuladas a um projeto de educação de qualidade calcado na democracia e na inclusão das diferenças, para que possamos concretizar o sonho de ter uma sociedade mais justa.

Mas os desafios não param por aí. É preciso enfrentar o problema das condições de trabalho dos profissionais da educação. No que diz respeito ao professor, hoje, são percebidas uma perturbação e uma solidão que levam o desestímulo à carreira, decorrente de diversos fatores, como a má remuneração que traz como consequência o baixo “status” social da profissão, além das péssimas condições de trabalho: carga horária excessiva de trabalho em várias escolas, tempo escasso para planejamento e estudo, alto rodízio dos professores da rede pública que não possibilita a formação de laços de coletividade e a inserção em projetos educativos mais amplos.

Para além dos desafios postos para a formação continuada, acreditamos que ela é necessária. Entendemos que os sujeitos envolvidos, mesmo vivendo em condições desfavoráveis, poderão protagonizar mudanças, caso se coloquem ao lado de outros,

fomentando as discussões e os debates da área. Portanto, a atuação de cada um representa um aceno de possibilidades, visto que nem tudo é reprodução da ideologia dominante.

Aos princípios norteadores e aos desafios postos à formação continuada, somam-se dificuldades objetivas e subjetivas percebidas ao longo do caminho, dentre as quais destacamos:

● A falta de incentivos atraentes aos docentes para participação nas ações de formação continuada, principalmente na Educação Básica, em que os profissionais, que já têm uma carga horária de trabalho excessiva, na maioria das vezes não contam com dispensa remunerada para participar das atividades, sendo obrigados a abrir mão do pouco tempo livre que possuem para suas necessidades pessoais, a fim de se associar tais ações.

● Os planos de carreira são tímidos na valorização da participação dos docentes nas ações de formação continuada, neste sentido, muitos professores com melhor qualificação e formação são levados a abandonar a carreira docente - restringem a sua atuação por conta da desvalorização de sua participação.

● As metodologias utilizadas em muitas iniciativas de formação continuada, ainda estão fundamentadas em paradigmas de transmissão de conhecimento, com foco no ensinar, ou seja, no professor e não no aluno ou na aprendizagem, ou mesmo no conjunto, além de não levar em conta as necessidades verificadas no cotidiano profissional.

● Ainda permanece a ideia, em muitas situações, de modelos de acúmulo de informações como sinônimo de qualidade. Embora já tenhamos percebido rupturas nesse sentido, dando lugar a programas mais abertos, voltados a estabelecer um diálogo entre a produção científica recente e as necessidades verificadas em contextos concretos da prática profissional, esses ainda estão restritos a uma pequena quantidade de iniciativas de formação.

● É comum nas experiências e iniciativas de formação continuada, a prática de convite a ilustres professores universitários e best Sellers da educação, que apresentam propostas mágicas e milagrosas para a mudança, mas que não tem efetividade alguma no cotidiano escolar. Enquanto isto, o conhecimento vivenciado pelos docentes é tachado como jurássico e ultrapassado, e esses, quase nunca são ouvidos na formulação das propostas de formação da qual são os principais interessados.

As dificuldades acima arroladas ainda se constituem em aspectos limitadores para a construção de um projeto educacional que tenha, na formação continuada, instrumento indispensável para a melhoria da qualidade da educação em nosso país, e para que esta se aproxime de um projeto de futuro que ligue o presente às necessidades de desenvolvimento da sociedade, rumo à preservação de valores humanos.

Acreditamos que, refletindo sobre esses pressupostos, seja possível construir conhecimentos novos e mais adequados a cada realidade histórico-social, respeitando as diferentes subjetividades na formação dos sujeitos. A educação tradicional aos poucos vai dando lugar a novas abordagens educativas, estas últimas tendem a preservar alguns aspectos da primeira, e superar outros. Devemos temer que a ânsia pelo novo não nos tornem vazios de conteúdo, de memória, de valores e de experiências.

Uma formação de professores que de fato se quer inclusiva tem um duplo desafio pela frente: integrar e recusar. Integrar as várias diferenças como princípio norteador na prática pedagógica e da formação docente; recusar as teorias e os paradigmas do engodo educacional - que fundam tanto o discurso da escola tradicional, quanto a sua crítica – sem romper com o caráter excludente e opressor da sociedade capitalista moderna.

Apresentamos algumas indagações com as quais temos debatido em nossa prática como professores e como formadores de professores. As ideias aqui apresentadas são ideias em construção que falam de determinado lugar: da experiência vivida, aprendida, ressignificada.

Após os estudos que realizados nos últimos anos sobre a formação docente, construímos um triplo entendimento acerca do processo de formação destes profissionais.

A formação seja inicial ou continuada, não tem o poder por si de mudar a forma como professores ensinam, contribui e possibilita a estes uma reflexão sobre o fazer docente. A primeira reflexão diz respeito à importância da formação nas ações práticas do professor.

A segunda reflexão refere-se à importância de compreensão da profissão docente na sua dimensão político-pedagógica. Pudemos perceber em algumas ações de formação continuada certo fazer sem refletir sobre o que se faz, sem refletir sobre os efeitos e objetivos deste fazer.

Outra reflexão que permeou nossos estudos foi sobre o estatuto de conhecimento que norteia a prática e a formação dos professores. Constatei resistências, contradições, ressignificações. Ao não conseguirmos pensar sobre a realidade vivenciada por muitos

de nós professores, transportamo-nos para outro lugar: o do paradigma perdido; tentando encontrar respostas para nossas inquietações em referências distantes e abstratas, enquanto poderíamos nos pautar por ações mais próximas e concretas, tanto sob o ponto de vista teórico como da prática docente.

Estas questões nos colocam diante de problemas reais que buscamos responder na realização da pesquisa.