Livers

Tendo como pano de fundo o Programa de Pedagogia Universitária e, mais especificamente, algumas ações desenvolvidas pelo Núcleo de Apoio Pedagógico ao Ensino de Graduação, pude vivenciar situações novas, provocando-me reflexões acerca da formação de professores, temática pela qual eu já vinha me interessando ao longo dos últimos anos e que, a partir dessa prática, adquiria uma significação de maior importância em minha trajetória, levando-me a rever minhas construções pessoais e profissionais.

Os grupos de estudos realizados com docentes de diferentes áreas revelaram-se um importante espaço de reflexões no processo de implantação do Projeto Institucional Pedagógico. Esses grupos aconteciam em momentos especiais oportunizados aos educadores para pensar e debater sobre a prática pedagógica, legitimando um diálogo permanente entre teoria e prática e, especialmente, uma interação entre os próprios professores, oportunizando socializar suas faltas e seus anseios.

Os grupos ocorriam de forma sistemática em encontros semanais ou quinzenais em horários diferenciados, a fim de oferecer possibilidades de freqüência à maioria dos docentes. A prática desenvolvida com os professores, da forma como se concretizou, acabou por aproximar-se da técnica do grupo focal, tendo como meta também uma proposta de investigação-ação.

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O grupo focal é uma técnica utilizada na pesquisa qualitativa que tem sua origem centrada no campo das ciências sociais. Apresenta possibilidades para coletar informações e para pensar coletivamente uma temática que faz parte da vida dos sujeitos reunidos. Da mesma forma, esse instrumento permite observar como o conhecimento e as idéias se articulam dentro de um contexto a partir de um estímulo à discussão. É utilizado para obter dados acerca de sentimentos, conhecimentos, opiniões e valores sobre uma determinada área de interesse, um dado problema ou outro fenômeno. É imprescindível a existência de um ambiente tranqüilo e não-constrangedor, em que os participantes se sintam à vontade para exporem seus pensamentos.

Para GASKELL (2002, p. 75), “o objetivo do grupo focal é estimular os participantes a falar e reagir àquilo que outras pessoas no grupo dizem”. Nessa proposta, o coordenador-pesquisador tem um papel de moderador, catalisador da interação social entre os participantes do grupo. O mesmo autor, ao caracterizar a técnica de grupo focal, refere que:

É uma interação social mais autêntica do que a entrevista em profundidade, um exemplo da unidade social mínima em operação e, como tal, os sentidos ou representações que emergem são mais influenciados pela natureza social da interação do grupo em vez de se fundamentarem na perspectiva individual, como no caso da entrevista em profundidade. (GASKELL, 2002, p.75).

Sob essa ótica, a técnica de grupo focal é qualitativa em sua essência, pois é um espaço aberto para o debate, para a expressão de experiências, idéias e pontos de vista sobre determinados temas acessíveis apresentados pelo mediador, em que todos tenham interesse.

No decorrer dos encontros, ia percebendo que os docentes apresentavam conhecimentos incipientes sobre os princípios propostos, especialmente no que se referia ao papel do docente na formação profissional em nível superior, além de

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possuírem pouco vínculo entre seus pares, colegas professores. A partir da abertura de espaço para expressão das concepções desses educadores, para a maioria ficavam evidentes suas crenças centradas em um paradigma dominante, tendo o ensino autoritário, técnico e de mera transmissão de conteúdos como seu referencial máximo.

Nesse sentido, pensar em transformação da relação de ensino e aprendizagem anunciava-se como um grande desafio. Outro aspecto que pude analisar referia-se ao fato de que a adoção de uma nova política institucional era imprescindível, porém insuficiente para garantir transformações, pois ficava evidente que o eixo central de articulação dessas mudanças era o professor.

Ainda em relação à vivência nos grupos com docentes de variadas áreas e cursos, é possível referir que o espaço de trocas representou uma rica possibilidade de movimento de tensão dialética, na diversidade dos olhares e contradições próprias do meio acadêmico, na relação com as necessidades que emergiam do contexto social e do próprio mercado de trabalho (ESCOTT, WOLFFENBÜTTEL & KOPZINSKY, 2003).

Não posso prescindir de referir a relevância atribuída à temática da avaliação pelos docentes participantes dos grupos. A necessidade de discutir aspectos práticos sobre o processo de avaliar a aprendizagem dos alunos praticamente impedia os docentes de refletir sobre o real sentido de avaliar. Ficava evidente que o entendimento sobre a avaliação estava centrado no ensino diretivo, caracterizando-se por “depositar” conteúdos e verificar a capacidade dos alunos de reter essa bagagem através da quantificação de resultados. Assim, a avaliação estava sempre direcionada ao aluno.

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Demo (2004), de forma crítica, analisa a avaliação como sendo ainda um trauma geral, especialmente para professores que não gostam de ser avaliados, aparecendo aqui uma hipócrita contradição, já que sofreram, em suas histórias, tristes práticas avaliativas, tipicamente autoritárias.

Havia grande dificuldade por parte dos docentes em compreender os diferentes processos de aprendizagens e, como conseqüência, isso impedia um mecanismo reflexivo no sentido de redimensionar o ato de ensinar. Dessa forma, em geral, os docentes sequer cogitavam a possibilidade de se incluir ou, mais especificamente, de incluir sua ação pedagógica no processo de avaliação.

Nessa perspectiva, em concomitância com a construção e a implementação do Projeto Institucional Pedagógico, os docentes viam-se diante da necessidade de aprenderem sobre si mesmos, em sua condição de ensinantes e, sobretudo, em sua condição primeira de aprendentes. A técnica do grupo provocou reflexões sobre sua ação profissional, através da análise de temas focais orientados por mim, como mediadora dos debates.

Nos finais dos encontros, eu procurava registrar o que tínhamos debatido e de que forma os professores conduziam, e me arriscava em uma análise sobre como os docentes tinham se sentido frente às interlocuções de seus colegas e às que eu mesma procedera.

Nesse momento, já analisando a proposta em sua totalidade, ia percebendo que havia uma outra necessidade e que somente o encontro do grupo com tema focado e orientado não dava conta para provocar uma reflexão mais aprofundada sobre seus próprios processos de ensinar.

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Como pedagoga, com olhar psicopedagógico, não conseguia me desprender de algo de que estava cada vez mais convencida: era preciso oportunizar a esses professores pensar sobre e, principalmente, conhecer seus percursos de aprender para analisarem seus modos de ensinar.

Fontana (2000) pesquisa e discute a formação de professores destacando a importância das interações sociais na constituição da subjetividade, porém chama a atenção primordialmente para as representações constituídas, as quais expressam as concepções que o sujeito revela sobre o vivido e sobre seu papel nas relações sociais. “Sujeito e história (con)fundem-se. As interações, elas próprias determinadas, configuram o sujeito singular”. (FONTANA, 2000, p.51).

Com base no breve relato descrito, é possível referir que os grupos com docentes, coordenados pelo Núcleo de Apoio Pedagógico ao Ensino de Graduação – NAPEG, representaram, desde o início, um espaço sistemático de formação continuada e, em muitas situações, de formação inicial para docência.

Destaco que novamente me via diante de sentimentos de frustração, pois, não raras vezes, obtinha um retorno negativo advindo das coordenações dos cursos, de acadêmicos ou até dos relatos dos próprios docentes sobre a prática desenvolvida pelos professores participantes dos grupos. Nos encontros, já era possível perceber as resistências diante de algumas interlocuções, provavelmente provocadas pelo receio de terem que enfrentar, primeiramente, um processo reflexivo para reconhecimento da falta e, posteriormente, as conseqüências resultantes desse novo lugar.

Alguns participantes apresentavam um posicionamento mais concordante no decorrer das discussões, enquanto outros, mais autênticos, já no próprio debate referiam suas discordâncias e, ainda, alguns argumentavam que, em se

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tratando de suas áreas específicas, as propostas pedagógicas decorrentes dos princípios institucionais eram utópicas. Esses comentários surgiam muitas vezes sem sequer haver uma tentativa de colocar em prática o novo projeto didático.

É compreensível a resistência manifestada por uns e também a ocultada por outros, aspecto que parecia mais grave. O não-dito reserva um sentido tão ou mais importante do que o expresso. A proposta pedagógica lançada colocava em discussão não só o que eram como professores, mas o que eram como pessoas. Tratava-se de um questionamento sobre o eu pessoal e profissional, impossíveis de serem cindidos. Por conseguinte, a defesa é um processo natural, uma proteção sobre quem sou, o que sei, como faço.

Hoje, analiso esses episódios e entendo meu sentimento de frustração ao ver a superficialidade de um trabalho que oportunizava aos educadores uma discussão sobre o objeto de estudos, no caso, os temas focados nos encontros, e uma não-necessidade de um envolvimento subjetivo.

Naquela proposta, da forma como estava organizada, não havia uma provocação para que o sujeito se (auto)interpretasse, se (auto)conhecesse ao descortinar suas concepções. Era possível e aceitável realizar um estudo distanciado, afastado do seu eu pessoal, a fim de cumprir com uma proposta institucional, sem que essa proposta fosse, de fato, assumida pelos próprios professores.

Ao fazer essa rediscussão nesse momento, percebo que igualmente eu, professora, coordenadora e mediadora da proposta, não estava preparada para olhar nessa direção, já que precisei mergulhar na teoria, olhar em outras direções e, especialmente, ter contato com narrativas de professores sobre suas histórias de vida para compreender o quanto é imprescindível um processo pessoal de

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reflexão que ultrapasse um estudo do objeto, objetivando-o como se este pudesse existir significativamente fora do sujeito, sem uma interface dialógica entre subjetividade e objetividade.

Nesse entendimento, o conceito de subjetividade está intimamente vinculado à dimensão social, uma vez que se orienta a partir da construção das configurações subjetivas que expressam os processos sociais, em que o objetivo e o subjetivo perpassam, permanentemente e de forma dinâmica, o movimento contraditório das representações.

Para Rey (2003), essas configurações expressam o significado subjetivo dos diferentes eventos e processos da realidade social em que o sujeito está inserido. É o sujeito quem dá sentido através de suas ações sociais, produzindo, assim, novos focos de subjetivação que significam situações de tensão e ruptura com as próprias configurações da subjetividade social que anteriormente o constituíram. Dessa forma, pontua o autor, não há como prescindir do entendimento dialético-dialógico sobre a constituição da subjetividade.

Historicamente, a Pedagogia considerou somente o sujeito epistêmico, que é o sujeito que se dedica à constituição da dimensão lógica, do conhecimento; assim tratava prioritariamente das capacidades ou habilidades que esse indivíduo tem para conhecer. Nesse sentido, tal Pedagogia desconsiderava o que o sujeito tem de singular, pois, ao mesmo tempo em que desenvolve suas capacidades para a lógica, constitui-se também como indivíduo que escreve sua história, possui suas relações e, conseqüentemente, diferencia-se de todos os outros.

Já referido anteriormente neste texto, retorno ao conceito de subjetividade proposto por Paín (1996), que relaciona a dimensão subjetiva ao que há de mais particular, próprio e diferente no indivíduo. É a presença da falta, da

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impossibilidade de completude que inscreve o sujeito como único em seu grupo, em meio a seus pares, ou seja, no mundo objetivo, externo. A objetividade vincula- se ao real, ao possível, ao que está fora do sujeito, que depende de regras postas, instituídas, construídas pela cultura, que aceitamos, já que não podemos modificar.

Paín (1996) propõe uma análise sobre a origem das dimensões objetividade e subjetividade e refere que muitas teorias procuram definir a diferença levando em consideração as estruturas que produzem ambas. Assim, revisa criticamente a redução que se pode realizar ao inferir dicotomicamente que a objetividade é de natureza puramente consciente e a subjetividade, de natureza inconsciente.

Por exemplo, quando se diz 3 x 5 = 15, o que há de consciente? O resultado é consciente, mas a fabricação desse quinze é absolutamente inconsciente. O número quinze nos chega à consciência ao mesmo tempo que a palavra. Nem sequer o temos antes, ou depois, de outra maneira. Esse quinze vem de outra parte. Não podemos ter consciência de como fabricamos esse resultado, de onde nos vem esse dado, do qual necessitamos. Não sabemos como está organizada nossa própria informação. Consideramos a criação do conhecimento, o pensamento voltado para a realidade, tão inconsciente quanto o pensamento voltado para o desejo, os dois, em sua produção são inconscientes. (PAIN, 1996, p. 23).

De acordo com tal entendimento, não acessamos imediatamente o pensamento, nem sabemos como pensamos, só conhecemos o resultado, o produto de nosso pensamento. É possível considerar que não há uma cisão entre as dimensões subjetiva e objetiva, no entanto, há uma simultaneidade independente. A partir dessas considerações, Paín (1996) introduz o conceito de função da ignorância como uma necessidade para que o conhecimento seja produzido pelo sujeito, pois, para aprender, é necessário permitir-se o não-saber, ou seja, deixar operar um não-conhecer prévio. Esse processo implica uma

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relação dialética entre conhecimento e ignorância, não podendo entender um sem o outro, ou melhor, compreendendo-os em certa sintonia e complementaridade.

A palavra ignorância, tal qual a utilizamos, não corresponde a nenhuma das duas estruturas do pensamento, mas indica o espaço que as separa, a fim de que o desconhecimento entre o pensamento lógico e o pensamento significante se instale sem conflito. Isso é exigido pela própria conservação do objeto e do sujeito como duas entidades diferentes. Com relação ao objeto, a ignorância não constitui nem uma falta de saber, nem uma ausência de conhecimento, mas a única forma de nomear os enigmas por meio de uma representação fértil em contradições. Longe de opor-se ao conhecimento, a ignorância está na sua origem, faz parte de sua gênese. Com relação ao sujeito, a opacidade da ignorância permite-lhe a ilusão de ser, de escolher, de apropriar-se, de ter um destino, enfim, de suportar a própria insignificância. (PAÍN, 1999, p. 12).

O grande desafio para o funcionamento sintonizado dessas dimensões, que implica respeito e tolerância pelo próprio não-saber, relaciona-se pontualmente com a discussão realizada nesta tese sobre a formação docente. A fim de lidar com a necessidade de colocar-se no lugar de aprendente, o professor precisa enfrentar a imprescindível proposta de desempossar-se de crenças anteriores, com raízes profundas, inevitavelmente caracterizando um sofrido e doloroso processo, porém uma vez trilhado, possibilita tornar relativos antigos saberes, oportunizando a construção de trajetos diferenciados.

Os saberes específicos oriundos da formação dos profissionais são imprescindíveis para o exercício da docência, no entanto, não são suficientes. Dentro do programa desenvolvido pelo Núcleo referido anteriormente, incluo com grande destaque um grupo de estudos chamado Jurispedagogia, com o objetivo de oportunizar um espaço para reflexões, estudos e atualizações sobre o fazer docente dos professores do curso de Direito.

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A organização desse grupo especial foi solicitada pelo pró-reitor de graduação e, embora atendesse à proposta semelhante às que já vinham acontecendo, valorizava o grupo de docentes de um curso pontualmente, podendo-se realizar, assim, uma ação colegiada, com a perspectiva de fortalecer as discussões e reflexões sobre a formação específica dos bacharéis em Direito.

A vivência como coordenadora dessa proposta me colocou, mais uma vez, frente à dificuldade dos professores em reconhecer sua falta de conhecimento pedagógico para perceber a necessidade de construção desses novos saberes. A prática docente dos professores dessa área, referindo-me em especial a esse grupo, centrava-se na exposição, no não-diálogo, no discurso acabado do professor. Como conseqüência, a sistemática de avaliação era coerente com essa proposta, acontecendo normalmente através de poucos instrumentos aplicados nos finais das unidades trabalhadas, com o objetivo de quantificar os conteúdos que o acadêmico foi capaz de reter.

A partir dessa vivência específica, confirmei o que já havia percebido nos grupos com docentes de outros cursos: os saberes próprios das áreas, oriundos da formação dos profissionais, é indispensável para o exercício da atividade docente, no entanto, não é suficiente e, no caso do ensino jurídico, representava mais uma barreira a transpor.

O Direito, para os profissionais da área e por seu preceito positivista, está próximo ao dogma distanciado da ciência. Como ramo de aplicação das Ciências Sociais, o Direito admite observação, experiência e método, ou seja: pode ser contestado e permitirá a construção de um novo saber. Dogmatizado, transforma-se em verdade definitiva, inibindo o debate e a polêmica. (CUNHA, ESCOTT & WOLFFENBÜTTEL, 2003, p. 37).

Ainda referente a essas considerações, pude analisar outra perda significativa para as reflexões e ações dos docentes: tratava-se do pensar interdisciplinar. Destacando as características da área, é possível apontar que o

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Direito apresenta alta permeabilidade, permitindo integração com conhecimentos diversos, tais como: Filosofia, Sociologia, Política, Medicina, Educação, Psicologia, Matemática, Economia, dentre outros. No entanto, o profissional do Direito, investido da condição de docente e que ainda não tenha construído conhecimentos epistemológicos e pedagógicos necessários para ensinar, perde as oportunidades de desenvolver trabalhos interdisciplinares, transformando, na maior parte das ocasiões, o processo de ensino em atividade dirigida de leitura e escuta de discurso pronto e fechado do professor.

Essa síntese que apresento foi construída a partir de minha análise sobre os relatos dos próprios professores nas reuniões mensais. Estes se sentiam à vontade para falar de seus conhecimentos sobre Direito e pouco à vontade para falar de suas lacunas como professores do curso de Direito.

Posso apontar a hipótese de que não se davam conta de suas faltas para o exercício da docência, pois se sentiam plenos em sua formação inicial e transmitiam isso ao grupo de colegas, possivelmente agiam da mesma forma em sala de aula com seus alunos. Para analisar criticamente essa observação, cito Freire (1997, p. 154): “o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento da História”.

Uma observação específica considerada a partir da experiência nos grupos de estudos com docentes de outras áreas merece igual destaque em relação aos docentes do Direito, pois, da mesma forma, havia uma forte tendência a centrar o foco nas reuniões sobre a temática da avaliação.

Em discussão com a equipe de profissionais do Núcleo de Apoio Pedagógico ao Ensino de Graduação – NAPEG, analisamos essa necessidade e

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foi possível compreender que ela era reveladora da concepção epistemológica dos docentes e, portanto, advinha dos primórdios da formação de aprendentes e ensinantes.

O profissional do campo jurídico, que exerce a docência, tende a usar a nota como sentença em detrimento da avaliação como processo. Essa prática leva a crer que seja possível, no judiciário, lavrar a sentença após somente dois momentos: o inicial e o da contestação. A avaliação do processo ensino-aprendizagem, assim como o planejamento e a organização da intervenção pedagógica, baseiam-se numa concepção epistemológica. A concepção epistemológica da avaliação processual em educação leva a buscar uma analogia com o campo jurídico, já que o processo de avaliação da relação ensino-aprendizagem remete a diversas etapas, retomadas e considerações de novos elementos que contribuem para o alcance dos objetivos iniciais (CUNHA, ESCOTT & WOLFFENBÜTTEL, 2003, p.38).

O grupo de estudos Jurispedagogia aconteceu em três edições e, a cada edição, eram abertas possibilidades de adesão a docentes novos, já que a composição inicial do grupo aconteceu por convite, ou seja, com um aceite voluntário do professor. Alguns docentes freqüentaram e participaram com mais dedicação, estando presentes nas três edições; com isso, tinham oportunidade de aprofundar suas reflexões, já que as discussões eram sempre retomadas. Em vários momentos, eu tinha a sensação de que avançávamos pouco em relação aos temas trabalhados, havendo a necessidade de rediscutir questões pontuais já abordadas.

As vivências relativas a essa atividade eram desafiantes e, em alguns momentos, frustrantes, conforme já revelei. No entanto, oportunizavam também o exercício de uma prática profissional em que me sentia valorizada por professores