A preocupação com a docência na educação superior é tema de investigação de diversos autores no cenário nacional. Muito se tem discutido acerca das necessidades formativas dos docentes da educação superior. Voltar o olhar à legislação pertinente é imprescindível para a compreensão da realidade que envolve o tema, a fim de não perder o
foco do contexto no qual a mesma foi produzida e, assim, entender as presenças e ausências de determinadas perspectivas. Dessa forma, foram aqui incluídas as contribuições de autores que discutem a docência na educação superior e suas vinculações diretas com a legislação.
A atual legislação educacional é restrita no que se refere a considerações diretas quanto às exigências para a docência na educação superior. Apenas nos artigos 61, 65 e 66 da Lei Federal n. 9394/96 – atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é que se encontram tais referências:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós- graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico (BRASIL, LDBEN, 1996).
Também no artigo 52, incisos II e III da referida lei, pode ser encontrada referência indireta às exigências quanto à formação docente, segundo a qual as universidades – “(...) instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano” – caracterizam-se, entre outros aspectos, por ter “(...) um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado” e “(...) um terço do corpo docente em regi me de tempo integral”.
Mediante a análise do contexto já apresentado, no qual as políticas voltadas à educação superior incentivaram, prioritariamente, a criação de instituições privadas, para as quais não há exigência de um índice mínimo de titulação, é natural que as instituições privadas não universitárias contratem os profissionais menos onerosos, ou seja, com baixa ou sem nenhuma titulação. As instituições universitárias privadas, por sua vez, restringem- se à contratação de mestres, pois a LDB não estabelece parâmetros mínimos de mestres e de doutores, mas de professores com pós-graduação stricto sensu. Isso não quer dizer que doutores não estejam presentes nas instituições privadas, mas o que se constata é que, não
é a LDB que força sua entrada nas instituições privadas, mas a política da Capes, com relação aos programas de pós-graduação. ( Cf. GIOLO, 2006).
No primeiro semestre do ano de 2005, foi realizado o primeiro Cadastro Nacional
de Docentes, pelo INEP, de onde emergiram dados importantes para a análise da situação dos docentes da educação superior brasileira. Apesar de reconhecer que os dados estão muito próximos da realidade, Giolo (2006) recomenda prudência, especialmente por se tratar da primeira coleta, fato que pode comprometer a análise, resultando em determinadas imprecisões conceituais sobre as informações obtidas.
Os dados apresentados sugerem diversificação e, de certa forma, indefinição. A diversidade diz respeito à titulação, ao regime de trabalho, à distribuição regional, às vinculações institucionais (organização acadêmica e categoria administrativa), à
senioridade10 e à nacionalidade, embora, nesse último campo, a nacionalidade brasileira
ocupe o lugar de absoluta hegemonia. (Cf. GIOLO, 2006).
No cadastro, aparecem mais de 57% dos professores com titulação mínima de mestre, o que indica um quadro profissional relativamente qualificado. Contudo, a distribuição dos professores qualificados, seja em termos regionais, seja em termos institucionais, é marcada por grandes discrepâncias.
O empenho em qualificação não foi devidamente acompanhado pelo elemento mais importante de sua contrapartida, que é a fixação institucional do professor e a criação de condições adequadas de trabalho acadêmico. O grande número de professores contratados como horistas, de profissionais de tempo parcial (64,5%) e de professores com vínculo recente – menos de cinco anos (60,2%) – mostra que eles não são inseridos em comunidades acadêmicas plenas, com participação no ensino, na pesquisa, na extensão e nas decisões a respeito dos destinos da instituição e da educação – tese que se confirma pelo fato de as instituições universitárias privadas e os centros universitários terem demonstrado grande dificuldade em manter 33% do quadro docente com contrato de tempo integral. Como revelou o Cadastro Nacional de Docentes, 75,6% das universidades privadas e 41,3% dos centros universitários não cumprem, a esse respeito, as exigências do inciso II do art. 52 da atual LDB.
Dados como os recolhidos pelo Cadastro Nacional de Docentes são de fundamental importância para compreender alguns dos aspectos ligados à formação para a docência na educação superior. Algumas situações, porém, fogem a essa análise, como por exemplo, os
aspectos ligados à formação efetiva para a docência realizada nos espaços previstos para a mesma.
Como já dito anteriormente, com relação ao amparo legal para o processo de formação de docentes universitários, a LDB é bastante tímida. De acordo com o enunciado legal, o docente universitário deverá ter sua preparação para a docência na educação superior feita prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (conforme artigo 66 da LDB 9394/97). Tradicionalmente, os programas de pós-graduação voltam-se para a formação de pesquisadores em seus campos específicos, deixando a formação pedagógica de professores em segundo plano – quando, eventualmente, encontra-se essa preocupação nas atividades previstas nos programas. No que se refere à pós-graduação lato sensu, com a Resolução 3/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE), passou-se a exigir a oferta de uma disciplina sobre Metodologia de Ensino Superior.
A formação docente para a educação superior fica, prioritariamente, a cargo das iniciativas individuais e dos regimentos das instituições responsáveis pela oferta de cursos de pós-graduação. O governo (MEC/SESU/CAPES/INEP) estipula os parâmetros de qualidade institucional, e muitas instituições de educação superior organizam e desenvolvem um programa de preparação de seus docentes, orientadas por tais parâmetros (VEIGA, 2006), ficando evidente que as políticas públicas não estabelecem diretamente orientações para a formação pedagógica do professor universitário.
Conforme Marafon (apud PACHANE, 2006, p. 98), melhorar a didática dos
professores universitários e a preocupação com sua formação pedagógica é algo presente em documentos desde o primeiro Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), elaborado em 1974. Contudo, foi somente o Plano Nacional de Graduação (PNG), aprovado em 1999, no XII Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
(FORGRAD)11, que expressou a qualidade da formação desejada:
(...) A pós-graduação precisa integrar à sua missão básica de formar o pesquisador a responsabilidade de formação do professor de graduação, integrando, expressamente, questões pedagógicas às que dizem respeito ao rigor dos métodos específicos de produção do saber, em perspectiva epistêmica (FORGRAD, PNG, 1999, p. 11).
11 Em outubro de 2003, aconteceu o 3º Encontro Regional do Centro-Oeste do Fórum de Pró-Reitores de
Graduação das Universidades Brasileiras (Forgrad), onde foram iniciadas as discussões para a elaboração do Plano Nacional de Graduação. O referido documento teve por objetivo estabelecer princípios para nortear as atividades de graduação e estabelecer diretrizes, metas e parâmetros por parte dos representantes do MEC e do Sistema Brasileiro de Educação Superior.
O documento da Política Nacional de Graduação, no tocante à questão do corpo docente, enfatiza claramente que “(...) o exercício do magistério da educação superior deve ser desempenhado por doutores e mestres, com evidente prioridade para os primeiros” (FORGRAD, 2004, p. 242). Salienta também que a titulação deve ser considerada condição necessária, mas não suficiente, para o desempenho adequado da docência. Isso significa que o professor, além de portador de diploma que lhe confere conhecimento no âmbito de um campo científico, tem de dominar conhecimentos pedagógicos (Cf. VEIGA, 2006).
Iniciativas como as das discussões promovidas no FORGRAD, que resultaram na elaboração do documento da Política Nacional de Graduação, denotam a preocupação com a efetiva formação dos docentes da educação superior e, consequentemente, podem se constituir em promotoras de mudanças efetivas.
Entre as críticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores, estão as referentes à falta de didática de seus professores, o que pode ser constatado pela literatura específica da área (Cf. CUNHA, 1989 e 2007; MASETTO, 1998; PACHANE, 2003; LEITE & RAMOS, 2007). Relatos de que “o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la ao aluno”, de que o professor “não sabe como conduzir a aula”, “não se importa com o aluno”, “é distante, por vezes arrogante”, ou que “não se preocupa com a docência”, priorizando seus trabalhos de pesquisa – mais valorizados pela comunidade acadêmica – são tão frequentes, que parecem fazer parte da “natureza”, ou da cultura de qualquer instituição de ensino superior (PACHANE, 2006).
Os cursos de pós-graduação, responsáveis pela formação dos professores universitários, segundo a legislação, acabam priorizando as pesquisas e a elaboração de projetos individuais (dissertações ou teses), pouco, ou nada, oferecendo aos pós- graduandos em termos de preparação específica para a docência. Assim sendo, reproduzem, mesmo não intencionalmente, uma situação em que atividades de ensino e pesquisa são realizadas de modo dissociado e acabam perpetuando a noção de que, para ser professor, basta conhecer a fundo um determinado conteúdo. Tal situação estaria ligada, segundo Chamlian (apud BAZZO, 2006, p. 193), ao chamado ethos acadêmico, ou seja, à compreensão de que o trabalho docente no ensino superior é basicamente identificado com a atividade de pesquisa, sendo essa sua principal fonte de prestígio acadêmico e também de valorização profissional.
O atual contexto da educação superior, fortemente privatizado e diversificado, assim como a legislação vigente, no tocante às exigências de formação para a docência na educação superior, por sua vez, impõem outra reflexão necessária, a partir das discussões dos autores já citados, acerca da exacerbada valorização da pesquisa em detrimento da docência propriamente dita.
Considerando que a LDB não exige titulação mínima para a docência nas instituições não universitárias e que o maior número de instituições de educação superior do país refere-se a instituições privadas – conforme Tabela 5, a seguir apresentada – é de se presumir que, nas referidas instituições, exista uma tendência a ter um maior número de docentes com formação mínima, isto é, entre a graduação e a especialização – o que de fato se confirma pelos dados apresentados na Tabela 6, também apresentada a seguir.
A questão à qual se pretende chegar aqui é: se, nas instituições universitárias nas quais se exigem docentes formados em nível de pós-graduação stritu sensu, existe maior preocupação e dedicação para com a pesquisa em detrimento da docência, segundo autores já referidos, como se dão as questões voltadas à docência nas instituições não universitárias, nas quais a maioria dos professores possui formação apenas na graduação ou em pós-graduação lato sensu? Existiria preocupação maior com a docência, uma vez que a pesquisa não é a tônica nessas instituições? Ou estaria a docência ainda mais comprometida nesses casos?
Essas questões remetem, quase, circularmente, ao processo de diversificação pelo qual passou a educação superior brasileira nas últimas décadas, assim como à própria questão da privatização, remetendo, ainda, às discussões sobre a necessidade de a educação superior se constituir unicamente pelo modelo universitário, parâmetro exclusivo, conforme defendido por alguns autores, muitas vezes de forma indireta, quando discutem a educação superior.
As Tabelas 5 e 6, apresentadas a seguir, sintetizam essas informações sobre o contexto atual da educação superior no Brasil.
TABELA 5: Instituições de Educação superior em 2005 por organização acadêmica e administrativa.
Instituição Total Privada
Universidades 176 86 Centros universitários 114 111 Faculdades Integradas 117 113 Faculdades/Institutos/Escolas 1.574 1.493 CET/FaT* 184 131 Total 2.165 1.934
Fonte: Sinopse estatística do Ensino Superior 2005 – INEP/MEC;
* CET/FaT – Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia.
TABELA 6: Funções docentes em exercício ou afastados em 30/06/2005 por organização acadêmica das instituições privadas e grau de formação.
Instituição Total Graduação Especialização Mestrado Doutorado
Universidades 75.743 10.979 20.775 30.790 13.185 Centros universitários 33.507 4.359 10.952 14.244 3.952 Faculdades Integradas 13.543 1.889 5.164 5.274 1.216 Faculdades/Institutos Escolas 74.769 7.276 32.138 29.240 6.113 CET/FaT* 4.279 618 2.107 1.378 175 Total 201.841 25.121 71.136 80.926 24.641
Fonte: Sinopse estatística do Ensino Superior 2005 – INEP/MEC
* CET/FaT – Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia.