Falar a língua estrangeira que estudam sempre foi uma das principais metas dos aprendizes, razão pela qual atribuem muita importância às habilidades orais em suas histórias, conforme nos mostram várias narrativas de aprendizagem do Projeto AMFALE, da Faculdade de Letras/UFMG, coordenado pela Profª Drª Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva. Essa pesquisadora demonstra, com base no corpus desse projeto, que o desejo dos aprendizes de línguas estrangeiras pelo desenvolvimento das habilidades orais é evidente, assim como sua
frustração, ao relatarem suas
experiências em contextos formais de aprendizagem que lhes negam práticas orais (PAIVA, 2007).
Nessa direção, Richards (2008) também aponta que para muitos aprendizes, o reconhecimento do êxito na aprendizagem só ocorre quando alcançam proficiência na língua
falada. Comprovamos isso quando, ao indagarmos um aprendiz sobre a sua meta ao aprender Inglês, ele responde, sem hesitar: falar Inglês como um nativo.
Bygate (2001) ressalta que “falar” tem ocupado posição privilegiada na história do ensino de línguas, embora somente há algumas décadas tenha sido reconhecido como uma habilidade de ensino. Essa habilidade, porém, tem tido sentido restrito, sendo trabalhada nas salas de aula de línguas, frequentemente, apenas como exercícios de pronúncia, memorização, vocabulário e repetição de estruturas. Raramente se depara com propostas de exercícios com foco na produção de discurso falado. Percebemos, então, que o ensino dessa habilidade não atende às necessidades e aos anseios dos aprendizes, uma vez que o seu objetivo é usar a língua para interação.
Mas o que é a língua oral com função de interação? De acordo com Richards (2008), a conversa como interação se caracteriza por ter a função primariamente social, por refletir relações do papel e da identidade do falante. Ela pode ser formal ou casual, usar convenções conversacionais, refletir graus de polidez, empregar palavras mais genéricas, usar registro conversacional e ser construída conjuntamente. Segundo ele, as habilidades envolvidas na conversa como interação incluem saber como iniciar e encerrar conversas, escolher assuntos, desenvolver conversas curtas, brincar, recontar incidentes e experiências pessoais, trocar de turno, usar pares adjacentes, interromper, reagir com os outros e usar estilos apropriados para falar.
Alguns aspectos e implicações na língua oral são relevantes para se analisar a habilidade de produção oral. Bygate (2001), por exemplo, pontua a importância de se definir o contexto em que a interação acontece, de se avaliar a reciprocidade da fala (papéis dos falantes na interação) e a referência implícita no contexto, relatando, também, que, na maioria das situações, o discurso é produzido ao vivo; ou seja: os falantes têm de decidir sobre a mensagem e comunicá-la sem tempo para corrigi-la.
Objetivando entender por que o ensino da habilidade oral não vai ao encontro da meta primária do aprendiz de língua estrangeira – interação –, busco algumas razões levantadas por Bygate (2001), que advoga, primeiramente, que a forte tradição da abordagem tradução-gramática para o ensino de línguas tem enorme influência no ensino da língua e esta marginaliza o ensino de habilidades de comunicação. Outra razão é o acesso a gravações com falas de nativos que só se tornou mais acessível, economicamente, no meio da década de 1970 e a última razão apontada por esse pesquisador é o fato de a comunicação oral ter a tradição de ser usada apenas como meio para fornecer assimilação da língua, prática de memorização e formação de hábito, pronúncia e vocabulário.
Em análise de interação na língua-alvo, Bygate (2001) traça um histórico do ensino da habilidade oral e mostra que a abordagem audiolingual foi a primeira a oferecer uma clara perspectiva acerca do ensino dessa habilidade. Essa abordagem atribuía importância à absorção da língua antes da produção e da habilidade oral antes da escrita. Preconizava, ainda, a importância de se estudar as habilidades em ordem sequencial – compreensão oral, produção oral, leitura e escrita. Baseada nas teorias behavioristas, o ensino da língua oral era pensado para requerer produção de estruturas orais repetidas na língua-alvo, objetivando rigidez fonológica e gramatical, combinada com fluência.
Conforme afirma Bygate (2001), nos anos 1970, o ensino de línguas foi influenciado por teorias linguísticas, cognitivas e sociais de língua e aprendizagem, e os especialistas se inquietaram com as limitações da abordagem audiolingual em relação à língua, a significados e contexto social. Surgiu, assim a, Abordagem Comunicativa, com as propostas da Abordagem noção-funcional e da Abordagem centrada no aprendiz. A noção- funcional tentava incluir noções interacionais no ensino de gramática e a centrada no aprendiz enfatizava a importância de se começar a aprender os significados que os aprendizes queriam comunicar. Nenhuma das abordagens, porém, propunha um discurso oral naturalmente interativo.
Bygate (2001) aponta que, atualmente, a maioria das abordagens baseia-se em modelos de processamento de habilidades psicolinguísticas. Levelt (1989 apud BYGATE, 2001) propôs a produção do discurso amparada por 4 (quatro) processos, a saber: conceituação, formulação, articulação e automonitoramento. No primeiro processo, na etapa de conceituação, o aprendiz planeja o conteúdo da mensagem; em seguida, na fase de formulação, ele encontra as palavras e frases para expressar os significados; já no terceiro processo, na fase de articulação, ele coordena o controle motor dos órgãos articulatórios da fala; e, no último processo, no automonitoramento, o aprendiz identifica e corrige seus erros. Segundo Bygate (2001), o êxito desses processos depende de automatização; ou seja: de técnicas que podem ser aplicadas sobre o processo da fala, visando à sua eficiência.
Desse modo, Bygate (2001) nos aponta que a abordagem baseada em tarefas contempla uma filosofia que privilegia a interação na língua oral e os processos propostos por Levelt (1989 apud BYGATE, 2001), embora alguns pesquisadores apresentem alguns questionamentos em relação a ela. Segundo esse pesquisador, J. Willis (1996) e Skehan (1998 apud BYGATE, 2001) acreditam que as tarefas não podem buscar características específicas, mas apenas fornecer condições capazes de influenciar o nível de complexidade, de precisão ou fluência que os aprendizes alcançarão. Bygate (2001) apresenta, também, as ideias de Duff
(1993 apud BYGATE, 2001) que compartilha da mesma ideia, ao afirmar que não acredita que as tarefas podem extrair os mesmos tipos de discursos. Por outro lado, Bygate (2001) apresenta ideias a favor da abordagem baseada em tarefas das quais ele também compartilha, mostrando as ideias de Loschky e Bley-Vroman (1993 apud BYGATE, 2001), que também acreditam que as tarefas podem influenciar a complexidade, a precisão ou fluência de determinadas características da língua.
Mesmo considerando os vários questionamentos em relação à abordagem em tarefas, Bygate (2001) se posiciona favoravelmente a ela e pontua que, embora reconheça que ainda há muito a se pesquisar nessa perspectiva para o desenvolvimento da habilidade oral como discurso, pode-se afirmar que algumas implicações que emergem dos estudos sobre essa abordagem são relevantes: primeiro, que a seleção de tarefas afeta provavelmente a língua e o processo de língua do aprendiz; segundo, alguma forma de repetição da tarefa pode capacitar o aprendiz a mudar sua atenção do problema de conceituação em direção à formulação; e, finalmente, o ato de reciclar a tarefa parece fornecer a base para os aprendizes integrarem fluência, clareza e complexidade da formulação em torno do que se torna uma base conceitual familiar.
Com vistas a um discurso interacional, considero pertinentes essas considerações de Bygate (2001) e proponho um trabalho de desenvolvimento de compreensão e produção oral mediado por tecnologias digitais, que discuto a seguir.