Mas o programa sugere também uma orientação metodológica que não é nova no panorama educativo português uma vez que segue as orientações dos programas de EV anteriores, nomeadamente no que respeita ao facto de considerar o meio envolvente como ponto de partida para as aprendizagens, à organização das aprendizagens em Unidades de Trabalho ou à aplicação do Método de Resolução de Problemas.
De modo a formar “cidadãos actuantes no seu envolvimento, a base de trabalho adequada à
Educação Visual e Tecnológica será a PROSPECÇÃO DO MEIO”, uma vez que esta atitude
facilita o “desenvolvimento de unidades de trabalho centradas em assuntos e problemas bem
definidos e cujo poder motivador Ihes advém de fazerem parte do campo de interesses dos alunos e da sua experiência quotidiana” (Ibid. 1991a: 202).
“Em torno das situações-problema detectadas pelos alunos, ou por eles sentida como
relevante, desenvolver-se-á um conjunto de actividades conducentes à resolução dos problemas enunciados ao nível a que os alunos podem tratá-los, através de um processo solicitador da aquisição dos conteúdos a dominar.” (Ibidem)
Como já tivemos oportunidade de referir neste texto, ao longo de todo o programa podemos observar uma explicita apologia do relacionamento das aprendizagens dos alunos com o meio que os envolve, chegando-se mesmo a afirmar que “o maior contributo que a escola poderá dar
Arte Pública como Recurso Educativo 31 experiência do mundo que os envolve” (Ibidem: 203). Em coerência, declara-se preferir uma
“pedagogia centrada nas atitudes” em detrimento de uma “pedagogia excessivamente
preocupada com os conteúdos” (Ibidem: 202).
Segundo o mesmo documento, e como também já referimos, as UT deverão desenvolver-se “em torno da resolução de problemas” (Ibid., 1991b: 10), contudo alerta-se para o seguinte:
“A preocupação do professor deverá centrar-se, não no percorrer obrigatório das fases
de um processo, mas na criação de condições que permitam que o aluno construa e consciencialize progressivamente o seu método de trabalho pessoal.” (Ibidem: 11)
No entanto, a tónica colocada na prospecção do meio e na resolução de problemas foi criticada em alguns pareceres sobre o programa publicados por altura da generalização da disciplina de EVT a todas as escolas do país:
“A ligação ao meio preconizada no programa, está reduzida à resolução de problemas
do quotidiano, com um sentido meramente utilitarista de produção de objectos – quando esta ligação deveria realizar-se antes de forma lúdica e sensitiva” (APECV,
1992: 5).
No currículo escolar do 2º CEB a disciplina de EVT aparece como uma área de natureza interdisciplinar uma vez que se sugere a sua participação “com as outras disciplinas, em
trabalhos e situações interdisciplinares, sem constrangimentos de temas ou de conteúdos”
(DGEBS, 1991b:10).
“A disciplina de Educação Visual e Tecnológica deverá ser desenvolvida na maior
colaboração possível com as outras disciplinas, envolvendo-se com elas em projectos comuns” (Ibidem).
Em nossa opinião, a organização do processo de ensino-aprendizagem de modo interdisciplinar e não sequencial, tal como sugere o programa, facilita a compreensão dos alunos no que respeita à intersecção, sobreposição e convivência dos diferentes saberes e/ou campos de estudo.
Deste modo, podemos inferir que a base conceptual do programa desta disciplina é de influência construtivista, em que é dada ao aluno a possibilidade de construir o seu próprio conhecimento através da sua acção sobre o meio que o envolve. Podemos mesmo falar na influência do pensamento de John Dewey, percursor da pedagogia de projecto, que defendeu o papel activo do aluno no processo de aprendizagem. O programa reserva ao professor de EVT as tarefas de estimular, animar, promover, apoiar e acompanhar aos seus alunos9.
1.2| Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) – Competências
Essenciais
Em 2001 o Departamento do Ensino Básico do Ministério da Educação (DEB) fez publicar um documento designado como Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais10
9Analisámos os dois volumes do programa da disciplina de EVT no sentido de encontrar os verbos que
estariam associados à atitude desejável do professor, tendo encontrado explicitamente estes cinco que enunciamos.
Arte Pública como Recurso Educativo 32
cujo principal objectivo era definir claramente quais as competências que um indivíduo deverá possuir quando concluir o Ensino Básico.
O documento define dez competências gerais e transversais11, assumindo serem aquelas que
os alunos, no final da escolaridade básica, deverão evidenciar. Esclarece que uma competência é um saber em uso, necessário à qualidade de vida pessoal e social de todos os cidadãos, e que a sua aquisição deverá ser promovida gradualmente ao longo da educação básica (DEB, 2001: 15). Sendo que “o desenvolvimento destas competências pressupõe que
todas as áreas curriculares actuem em convergência” (Ibidem: 16), ou seja, cada área12 deverá
dar o seu contributo para a aquisição de cada uma das competências gerais definidas.
Assim, a área da Educação Artística, que congrega a Educação Visual, a Música, a Dança e a Expressão Dramática/Teatro, dará também o seu contributo para que os alunos adquiram as suas competências. No Esquema 3, que apresentamos na página seguinte, tentamos sintetizar a estrutura do documento.
Uma análise, ainda que rápida, desse esquema permitir-nos-á encontrar à partida algumas diferenças para com a concepção subjacente à EVT.
Constatamos, em primeiro lugar, que a dimensão tecnológica deixou de estar associada à dimensão da Educação Visual, pelo que passou a constituir uma área independente, fora do corpo da Educação Artística. Tal separação foi entendida pelos defensores da disciplina de EVT como uma tentativa de fazer desaparecer a disciplina, pois consideram que a sua apropriação pela Educação Visual, tal como consta no documento das Competências Essenciais, altera os seus “pressupostos conceptuais” e constitui “um elemento perturbador do
trabalho dos professores” (Gomes, 2005: 52 e Porfírio e Silva, 2005: 42-3).
Em segundo lugar, damos conta que as artes passam a ser o centro da Educação Artística. Como tivemos oportunidade de testemunhar atrás, praticamente não havia referência às artes no programa de EVT, mas o documento das Competências Essenciais é bastante claro quanto ao papel das artes na educação:
“As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal,
social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive.
11As competências gerais definidas no documento são:
“1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar
situações e problemas do quotidiano; 2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; 3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio; 4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação; 5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; 6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; 7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões; 8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; 9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns; 10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.” (DEB, 2001: 15).
12As áreas definidas no documento são as seguintes: a Língua Portuguesa, as Línguas Estrangeiras, a
Matemática, o Estudo do Meio, a História, a Geografia, as Ciências Físicas e Naturais, a Educação Artística, a Educação Tecnológica e a Educação Física.
Arte Pública como Recurso Educativo 33 A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento.
As artes permitem participar em desafios colectivos e pessoais que contribuem para a construção da identidade pessoal e social, exprimem e enformam a identidade nacional, permitem o entendimento das tradições de outras culturas e são uma área de eleição no âmbito da aprendizagem ao longo da vida.” (DEB, 2001: 149)
Educação Artística
Contextualização As artes no currículo do ensino básico
Relação com as competências gerais
Áreas - Educação Visual
- Educação Musical
- Expressão Dramática/Teatro - Dança
são definidas competências específicas para cada uma das áreas
Objectivo - Desenvolver a Literacia em Artes
Através de - Apropriação das linguagens elementares das artes;
- Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação; - Desenvolvimento da criatividade;
- Compreensão das artes no contexto.
Operacionalização:
Experiências de aprendizagem
- Práticas de investigação
- Produção e realização de espectáculos, oficinas, mostras, exposições, instalações e outros
- Utilização das tecnologias da informação e comunicação
- Assistência a diferentes espectáculos/exposições/instalações e outros eventos artísticos
- Contacto com diferentes tipos de culturas artísticas - Conhecimento do património artístico nacional - Intercâmbios entre escolas e outras instituições
- Exploração de diferentes formas e técnicas de criação e de processos comunicacionais
Esquema elaborado a partir de DEB, 2001: 149-52