Em matéria de educação especial registaram-se, em Portugal, desenvolvimentos significativos a partir de meados dos anos 80 e da década de 90 do séc. XX, conforme considera Francisco Carvalho (2007: 27). Este autor refere que tais desenvolvimentos se estenderam ao próprio quadro legal, considerando que o acto legislativo só por si não é sinónimo de transformação e entendendo que “existe um distanciamento entre os princípios e os factos”, referindo-se ao facto do Decreto-Lei n.º 319/91 continuar a prever o encaminhamento para instituições de educação especial (ibid.: 27-28). Mas o facto é que teremos de atender que se o referido Decreto prevê essa possibilidade no seu Artigo 12.º para as situações a que o referido autor nomeia como “situações limite” e que são aquelas em que a aplicação das medidas previstas nos artigos anteriores se revele comprovadamente insuficiente em função do tipo e grau de deficiência do aluno, já não poderemos, no nosso entender, considerar que exista distanciamento entre princípios e factos.
O novo Decreto-Lei começou por não prever essa possibilidade mas a primeira alteração ao Decreto-Lei n.º3/2008 já contem essa possibilidade, no seu ponto 6 do Artigo 4.º.
O mesmo autor salienta a realização de Encontros, Seminários e outras acções similares, e apresentação de trabalhos académicos, no âmbito da escola inclusiva, como testemunhos duma atenção crescente por parte dos estudiosos e profissionais do sistema educativo (ibid.: 28).
O Decreto-Lei n.º 3/2008, visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de Setembro de 2007 e publicado em Diário da República em 7 de Janeiro de 2008, revoga outros documentos30
e, no que diz respeito ao seu Objecto e Âmbito, no Ponto 1 do seu Artigo 1.º, define os apoios
29 Com a 1.ª alteração, por apreciação parlamentar, de 4 de Março de 2008. Decreto-Lei consultável em www.min-edu.pt
30 Conforme Artigo 32.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro e Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao mesmo Decreto-Lei, em 4 de
Março de 2008: o Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto; o Artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro; a Portaria n.º 611/93, de 29 de Junho; o Artigo 6.º da Portaria n.º 1102/97, de 3 de Novembro; o Artigo 6.º da Portaria n.º 1103/97, de 3 de Novembro; os n.ºs 51 e 52 do Despacho Normativo n.º 30/2001; o Despacho n.º 173/99, de 23 de Outubro; o Despacho n.º 7520/98, de 6 de Maio.
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especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às Necessidades Educativas Especiais (NEE) dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação em um ou em vários domínios da vida. Limitações essas decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.
A Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 3/2008, no Ponto 2 do Artigo 1.º, considera que a Educação Especial (EE) tem por objectivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia e a estabilidade emocional, a promoção da igualdade de oportunidades e a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida pós escolar ou profissional.
Quanto aos princípios orientadores, o presente Decreto-Lei, no seu Artigo 2.º, declara que “a Educação Especial prossegue em permanência, os princípios da justiça e da solidariedade social, da não discriminação e do combate à exclusão social, da igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso educativo, da participação dos pais e da confidencialidade da informação”.
O Decreto-Lei 3/2008 não contém uma clarificação de conceitos o que, no nosso entender, seria de extrema importância pois não devem ser só os docentes de educação especial a saber qual o conceito de deficiência, de funcionalidade e incapacidade, de funções do corpo, de factores ambientais, de barreiras e facilitadores, etc. Qualquer pessoa, ao ler o documento, deveria ter o mesmo entendimento dos conceitos a que o Decreto-Lei se refere.
No que diz respeito à Organização, o referido Decreto-Lei, nos Pontos 1 e 2 do Artigo 4.º, indica que as escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequações relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carácter organizativo e de funcionamento, necessárias para responder adequadamente às NEE das crianças e jovens, com vista a assegurar a sua maior participação nas actividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em geral. Para garantir tais adequações, são criadas por despacho ministerial: Escolas de Referência para Educação bilingue de alunos surdos e Escolas de Referência para Educação de alunos cegos ou com baixa visão. Para apoiar a adequação do processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com os Pontos 3 a 5 do Artigo 4.º do mesmo Decreto-Lei e Ponto 6 do mesmo Artigo, da Primeira
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Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao referido Decreto-Lei, podem as escolas ou os agrupamentos de escolas desenvolver respostas específicas diferenciadas para alunos com perturbações do espectro do autismo e com multideficiência, designadamente através da criação de Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita. Estas respostas são propostas por deliberação do Conselho Executivo (CE), ouvido o Conselho Pedagógico (CP) e são criadas por despacho do Director Regional de Educação (DRE) competente. De acordo com o Ponto 6 do Artigo 4.º da Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao referido Decreto-Lei, nos casos em que a aplicação das medidas previstas se revele, comprovadamente, insuficiente em função do tipo e grau de deficiência do aluno, podem os intervenientes no processo de referenciação e de avaliação propor a frequência de uma instituição de educação especial.
Consideramos que a concentração de recursos nas Unidades e Escolas de Referência, conforme previsto nos pontos 2 e 3 do Artigo 4.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, obriga os alunos a grandes deslocações ou a não terem o apoio especializado adequado, criando-se uma situação de injustiça para com aqueles que vivem longe das Unidades e das Escolas onde se concentram os recursos a que têm direito numa sociedade democrática, não se podendo, deste modo, falar de igualdade de oportunidades. Para além de se assistir a uma “guetização”, de certa forma, na medida em que promove a junção dos alunos com autismo, com multideficiência ou surdocegueira, com surdez e com cegueira ou baixa-visão. Pode-se ainda falar em segregação, na medida em que se isolam, ou seja, na medida em que se separam alunos atendendo à sua problemática.
A este respeito, Carlos Afonso refere que “A concentração de alunos vai conduzir, em muitas situações, ao seu desenraizamento familiar e comunitário que, não convém esquecer, sempre foi um dos pontos apontados como negativos às escolas especiais.” (2008: s/p) Refere ainda que “A isto devemos acrescer a não existência de redes de apoio logístico (habitacional e de transportes) que minimize alguns desses transtornos”. Todavia, o autor parece desconhecer o Despacho n.º 20956/200831 que, no seu Artigo 13.º, prevê o pagamento de transportes a 100%
para os alunos deficientes integrados no ensino regular que tenham de se deslocar a salas de apoio. Carlos Afonso refere ainda que “Por outro lado, há que ter em conta o funcionamento das escolas que passam a integrar a rede de referência, devendo avaliar-se, convenientemente, os
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efeitos que daí decorrem de modo a não se transformarem em sistemas paralelos sem ligação e envolvência” (2008: s/p), sendo esta, de facto, uma preocupação a ter em conta e com a qual concordamos.
Para além disso, pela nossa experiência, os Agrupamentos de Escolas possuem recursos escassos ou não dispõem nos seus quadros de recursos humanos com formação profissional adequada para colaborar com os docentes nas escolas – terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, psicólogos, técnicos de treino de visão e intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (LGP). Embora estejam previstos neste diploma as parcerias com outras instituições, centros de recursos ou outros, constantes no Ponto 2 do Artigo 29.º e Artigo 30.º do referido Decreto-Lei, nem sempre estas parcerias abrangem todas as necessidades. Conforme Manuel Rodrigues questiona: “Mas, que parcerias são possíveis em distritos de enormes dimensões e onde se contam pelos dedos de uma mão as instituições de solidariedade social e os centros de recursos? Ou, quando existem, mas também não têm recursos?” (2008:30).
Entendemos que os Centros de Recursos Especializados previstos no Artigo 30.º do referido Decreto-Lei, abrangem grandes zonas, apoiando escolas de vários concelhos, prevendo-se que o apoio nas avaliações seja uma formalidade para os que vivem mais longe dos Centros criados e apoiados pelo Ministério da Educação (ME). Para além disso e na nossa opinião, este Diploma, no Ponto 3 do seu Artigo 6.º da Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 3/2008, confunde avaliação com classificação, usando um instrumento de classificação (CIF) para avaliar os alunos com o principal objectivo de os “dividir” em “com NEE” e “sem NEE”. Na nossa perspectiva, existe uma preocupação excessiva com a elegibilidade.
Consideramos que a utilização da CIF dificulta a acção dos docentes, obrigando a um grande esforço por parte de todos os profissionais da escola. Trata-se de um documento muito complexo que pretende estabelecer uma linguagem comum para a descrição da saúde e dos estados relacionados com a saúde no sentido de melhorar a comunicação entre diferentes utilizadores – profissionais de saúde, investigadores, políticos e decisores e o público, incluindo pessoas com incapacidades32. Pela nossa experiência, a informação dos outros intervenientes na
avaliação dos alunos com deficiências não chega às escolas e/ou as reuniões entre os vários intervenientes nem sempre são possíveis de realizar, pois os colaboradores são pessoas ligadas a
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outros Ministérios – da Saúde, da Segurança Social – que, não se vendo obrigados a trabalhar com referência à CIF, não colaboram fazendo com que o objectivo do uso deste documento não se cumpra.
Carlos Afonso considera a utilização, na elaboração do relatório técnico-pedagógico, dos “resultados decorrentes da avaliação, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização Mundial de Saúde”, um aspecto extremamente controverso. Refere que esta situação “mereceu forte contestação de vários especialistas da área, que realçam, entre outros, o facto da aplicação deste instrumento como critério de avaliação das NEE ser „um equívoco‟”. Concordamos com o facto de que, conforme refere o autor, “a utilização, no terreno da educação, de um instrumento elaborado para o âmbito da saúde, está apenas a servir como forma de legitimar a separação entre alunos com e sem deficiência, o que vem contrariar toda a tendência registada anteriormente na educação especial”. Carlos Afonso refere ainda que “esta aplicação tem permitido, também, de uma forma administrativa, reduzir o número de alunos elegíveis aproximando-os do valor de referência de 2% por agrupamento” (2008: s/p).
Não querendo, o referido autor, discutir a “qualidade e/ou validade da CIF, bem como a necessidade de avaliações adequadas que ultrapassem uma mera despistagem por „olhómetro‟ ”, questiona a sua aplicação neste contexto, salientando que “a centração neste instrumento, numa busca excessiva de catalogação, apenas agrava os efeitos negativos da rotulação com diminutos ganhos para a intervenção”. Carlos Afonso refere ainda ser “fortemente discutível o comprometimento legislativo, para o futuro, com um instrumento que, na sua versão para crianças e jovens, não foi, ainda, totalmente completado, adequado e testado” (ibid.).
Ainda a propósito da utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, Mário Nogueira e Vítor Gomes33, afirmam acreditar que este documento para
a elegibilidade de NEE, vulgarmente designado por CIF, “será factor de discriminação, pondo em causa a Escola Inclusiva” (2008:13-14).
De acordo com a nova legislação, no seu Artigo 7.º, o serviço docente no âmbito dos processos de referenciação e de avaliação assume carácter prioritário, devendo concluir-se no mais curto período de tempo, dando preferência à sua execução sobre toda a actividade docente e não
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docente, à excepção da lectiva. O serviço de referenciação e de avaliação é de aceitação obrigatória e quando realizado por um docente é sempre integrado na componente não lectiva do seu horário de trabalho. Manuel Rodrigues, referindo-se à formação especializada prevista para docentes na área da educação especial, questiona a suficiência de horas para a “preparação/qualificação para uma tão exigente função educativa” (2008: 30-31) e que, de facto, a formação adequada é de capital importância nos processos de referenciação e de avaliação dos alunos, reflectindo-se este processo no sucesso da sua inclusão.
O novo documento que regulamenta a EE prevê ainda que, sempre que o jovem apresente NEE que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo, segundo o seu Artigo 14.º, deve a escola complementar o Programa Educativo Individual (PEI) com um Plano Individual de Transição (PIT), destinado a promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma actividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional. A implementação do PIT inicia-se três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória sem prejuízo do acompanhamento do PEI. No sentido de preparar a transição do jovem para a vida pós-escolar, o PIT deve promover a capacitação e a aquisição de competências sociais necessárias à inserção familiar e comunitária. Este documento deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaboração, bem como pelos pais/encarregados de educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno.
A este respeito, Manuel Rodrigues escreve que a “redução/insuficiência de meios (humanos, técnicos ou financeiros) pode ser um verdadeiro impedimento na aquisição das aprendizagens e competências básicas e que o PIT desresponsabiliza o ME e determina o encaminhamento do aluno para as instituições de carácter ocupacional, podendo ser uma “nova situação de gueto social” e colocando, assim, em causa a “real inclusão” (2008:30).
Na nossa perspectiva, um decreto que regulamente a educação especial deve ajudar a escola a preparar-se para receber todos os alunos, para uma verdadeira inclusão. Este documento prevê a organização da escola para os alunos com NEE, o problema é que, neste caso, como noutras situações, a legislação não é acompanhada de outras medidas que permitam colocar em prática as intenções legisladas. O sucesso e a falta de recursos, materiais e humanos, são incompatíveis. As razões economicistas, que lembram o mundo industrial e vêem a escola como uma empresa educativa com preocupações com a máxima racionalização, com a eficiência e com a
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eficácia, não servem os interesses da educação, neste caso dos alunos com NEE. A verdade é que, conforme Manuel Rodrigues afirma, se os recursos financeiros dos Agrupamentos de Escola não forem dotados suplementarmente, os Órgãos de Gestão poderão ser tentados a “empurrar” muitos dos alunos com NEE, através do PIT, “como forma de aliviar os constrangimentos orçamentais” (2008:30).
A nova legislação que regulamenta a EE, resume as modalidades específicas de educação nos artigos 23.º a 27.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro e alterações ao Artigo 23.º da Primeira Alteração, por Apreciação Parlamentar, ao mesmo Decreto-Lei, em educação bilingue de alunos surdos, educação de alunos cegos ou com baixa visão, unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo, unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita e intervenção precoce na infância.
Manuel Rodrigues considera que o Ministério da Educação cria um sistema de serviços repartido por cinco redes que classifica como sendo um processo de “guetização”. Este autor refere que, para além, da
“adulteração do princípio educativo da normalização, que impõe a necessidade de adaptação/normalização das escolas para poderem receber todas as crianças e jovens da comunidade (independentemente das suas características, origem e condições), cria-se um factor de discriminação negativa, que em tudo contraria o princípio da igualdade de oportunidades, em nome do qual nasceu a escola inclusiva” (2008: 29).
O mesmo autor questiona as deslocações diárias ou semanais a que as crianças e jovens, que necessitam das modalidades específicas de educação, ficam sujeitos e que obrigam a afastamentos da família, dos pares e da comunidade, considerando, e bem no nosso entender, o valor destas relações, de referência, no domínio dos valores e dos afectos. O autor refere que “nestes contextos, até poderão aprender mais facilmente algumas técnicas. Mas perderão, inevitavelmente, em interacções sociais de importância fundamental no processo de educação/formação das suas personalidades, como seres humanos e como cidadãos” (ibid). Manuel Rodrigues questiona a preparação para a futura inserção e participação na comunidade quando os alunos estão “desenraizados” sócio-afectiva e culturalmente, parecendo-lhe que se parte do princípio que estes alunos “nunca hão-de ter qualquer participação social, por causa das suas
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incapacidades” e questiona ainda se “o desenraizamento cultural de base”, não vai sustentar novos desenraizamentos e processos de “guetização”, dentro do novo espaço (ibid.).
Julgamos que todas estas questões levantadas pelo autor são, de facto, muito importantes em termos de inclusão e deverão ser motivo de reflexão por parte da tutela.
O Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, no seu Artigo 31.º, salienta ainda o princípio da não discriminação, referindo que o incumprimento do principio de que as crianças e jovens com NEE gozam de prioridade na matrícula, tendo direito a frequentar o Jardim de Infância ou a escola nos mesmos termos das restantes crianças, conforme ponto 3 do Artigo 2.º, implica, nos estabelecimentos de educação da rede pública, o início de procedimento disciplinar e nas escolas de ensino particular e cooperativo, a retirada do paralelismo pedagógico e a cessação do co- financiamento, qualquer que seja a sua natureza, por parte da administração educativa central e regional e seus organismos e serviços dependentes.
A propósito da prioridade de matrícula dos alunos com NEE, Manuel Rodrigues refere que se, por um lado, o ME obriga as escolas a dar prioridade à matrícula destes alunos, em simultâneo, “faculta-lhes a possibilidade de se desresponsabilizarem pela educação destas crianças e jovens, transladando essa responsabilidade para uma rede específica segregada”. (2008:30) Consideramos que, de facto, a discriminação positiva que a medida parece apresentar contrasta com outra possibilidade de discriminação negativa.
Na nossa perspectiva, o Decreto-Lei n.º 3/2008 foi publicado sem ter sido realizado um adequado debate académico e social; surgiu do debate político e tem sofrido muitas críticas: é pouco flexível, limita, restringe, é ambíguo e não resolve a situação de muitos alunos que têm, por exemplo, dislexias, disgrafias, discalculias, dispraxias, défices de atenção, perturbações emocionais e de comportamento, défices de atenção/hiperactividade. Institui um sistema de educação especial que, na prática, continua a promover exclusão, em vez da inclusão – princípio defendido no Tratado de Salamanca, atendendo a que muitos dos alunos com problemas, défices e dificuldades específicas de aprendizagem, deixam de ser atendidos por docentes especializados e ficam, praticamente, condenados ao insucesso escolar, o que muitas vezes pode conduzir à exclusão escolar e mais tarde à exclusão social, não por uma qualquer intencionalidade do corpo docente do ensino regular mas por uma efectiva incapacidade (resultante da ausência de competências) para trabalhar com esta diferença específica.
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O Decreto-Lei n.º 3/2008 não se refere ao pessoal auxiliar de acção educativa e tarefeiros – negligenciando o facto da falta de formação especializada e a insuficiente e instável contratação, limitar um trabalho que se pretende que seja de desenvolvimento dos alunos com NEE, ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.
Na nossa opinião, o Decreto apresenta algumas omissões e ausência de explicitações quando, por exemplo, se refere sempre ao Departamento de EE, enquanto outra legislação recente – relativa ao Concurso para Professores Titulares e à Avaliação de Desempenho dos Docentes – considera a EE como um Grupo do Departamento de Expressões.
Manuel Rodrigues considera o Decreto-Lei n.º 3/2008 um “novo ataque à Escola Inclusiva”, afirmando que culmina um processo de “contra-reforma na educação especial” que há muito tempo o Ministério da Educação vinha implementando. De acordo com o autor, invocando
“… valores e princípios aparentemente avançados – “a equidade educativa, a igualdade, quer no acesso, quer nos resultados, a gestão da diversidade, o sucesso educativo de todas as crianças e jovens, a promoção de uma escola democrática e inclusiva, a valorização da educação e a melhoria da qualidade do ensino” – o governo acabou por instituir um sistema de educação especial que assume a exclusão como regra e a inclusão como excepção” (2008: 28).
O referido autor considera que os destinatários das medidas de educação especial