4.1.2.1.
Estilos de aprendizagem na elaboração do PCT
Relativamente à questão de incluírem nos PCT apontamentos sobre os alunos que têm ritmos e estilos de aprendizagem lentos as entrevistadas disseram que esse aspecto era uma das preocupações. Disseram ainda que costumavam referir todos os casos, mas davam maior ênfase àqueles que apresentavam maior discrepância de funcionamento académico, emocional, comportamental ou outro. Para tal, apresentam as seguintes justificações:
• “O PCT é um documento que espelha todo o trabalho” [EB];
• “Só se for um caso realmente evidente que necessite de intervenção [EA];
• “Eu tenho um miúdo que não dizia uma palavra, só mamã e chapéu, péu […]
neste caso vou referir” [EA];
• “Menciono aqueles que precisam de qualquer medida extra […] esses menciono […] isso menciono” [EC];
• “Ponho tudo […] o R é assim…o tal é assado…” [ED].
Contudo, verifica-se que a caracterização do grupo/turma é filtrada pelo próprio olhar do Educador/Professor, pelo seu conhecimento e expectativas criadas, pois “ se for uma coisa
que não é muito notória, com um empurrãozinho, como se costuma dizer, da nossa parte e da dele eu, aí não [EA].
4.1.2.2.
Sequencialidade e transição entre a Educação Pré-escolar e o
1.º CEB
Quanto à necessidade de articulação e sequencialidade na transição entre a Educação Pré- escolar e o 1.º CEB, as educadoras de infância referem a preparação da criança para a entrada no 1.º CEB, sendo isso um das suas grandes preocupações como, por exemplo,
“tento incutir regras um bocadinho mais rígidas, actividades de atenção e o tempo de
permanência na actividade, o grau de exigência começa a ser maior […] ainda vão ganhando maturidade e experiência (alunos com cinco anos) e dêem um saltinho, mas acho que ainda têm muita necessidade de brincar e explorar” [EA].
Algumas das práticas referidas pelas educadoras são resultado do trabalho de parceria e de articulação com o 1.º CEB em que estes docentes evidenciam a necessidade de continuidade numa perspectiva de haver preparação urgente para o ciclo seguinte. Neste sentido, uma das preocupações centra-se em ir ao encontro de inquietações manifestas pelos Professores do 1.º CEB, nomeadamente “foram estas as três expectativas: postura, simetrias,
recorte e colagem (que os Professores do 1.º CEB) dão mais ênfase […] e falam muito do comportamento” [EB], mas noutras situações é visível a preocupação com a transição entre os
níveis de escolaridade, manifestando claramente quando verbalizam “que eu até fico um
bocado apavorada! Como vai ser?” [EA].
A importância da sequencialidade educativa e a forma como é operacionalizada, no sentido de permitir que a passagem de um ciclo para o outro se faça de forma mais agradável é outra das preocupações dos Educadores de infância:
• “já agendamos (eu e a professora do 1.º CEB) para o último período […] fazemos
troca de meninos…virem realizar actividades na nossa sala e nós íamos à deles […] é a melhor forma de dar conhecimento sobre o que fazemos no pré-escolar” [EA]; • “nas reuniões dá sempre o feed-back dessas crianças […] por período […] o que
prevalece mais é a troca de impressões é mais importante […] essa articulação era com todos os graus de ensino […] acho importante começarem a ter conhecimento”
[EA].
Quanto à forma de transmissão de elementos de avaliação por parte dos Educadores aos Professores de 1.º ciclo, verificamos que há documentos escritos que evidenciam algumas formas de passagem de testemunho acerca das realizações das crianças e da importância que é atribuída a esses documentos, nomeadamente:
• “No fim do ano entrega-se as avaliações” [EB];
• “Aquilo que as educadoras dizem, a gente constata logo […] mesmo que não lesse,
constatava logo” [EC];
Esta afirmação parece indicadora da verdadeira inaptidão para reconhecer o trabalho que é feito na educação pré-escolar e de tudo o que é dito e escrito sobre os alunos que transitam para o 1º ciclo. Fica explícita a concepção de que para esta docente é irrelevante a criança ter frequentado ou não o jardim-de-infância, porque as educadoras sabem do que falam, mas se
não dissessem nada, ou pior, se não fizessem nada não havia problema mesmo que não lesse,
constatava logo.
Parece-nos que esta afirmação se referia apenas àqueles alunos que têm a deficiência estampada no rosto. Esta constatação é previsível, porque as palavras aparentemente, não fazem falta para a descrição. Mas não é destes alunos que se falava, era de todos os que fazem parte do grupo e é destes que as educadoras devem falar muito. Na tarefa de ser professor não está incluída a adivinhação, ou a avaliação por meia dúzia de indicadores externos. É necessário trabalhar em grupo e fazer aprendizagens comuns, articuladas e sequenciadas.
Por outro lado há testemunhos que nos indicam o contrário:
• “Eu acho que estamos a fazer um trabalho interessante […] foi mais fácil saber (dos
alunos) que estão sinalizados porque sei que necessitam de um tratamento diferente
[…] sem dúvida, interessa que tenham uma predisposição para aprender [ED];
• “A gente compreende o que cada uma faz [ED];
• “As pessoas esquecem-se de valorizar o trabalho uns dos outros … é a falha entre o pré-escolar e o primeiro ciclo” [ED].
No entanto, uma educadora sugere que o conhecimento do portefólio e do trabalho realizado no jardim-de-infância como elemento fundamental na ligação entre ambos os ciclos, explicitando “o portefólio é um documento riquíssimo…ver a evolução da criança ao longo
do tempo […] era óptimo […] riquíssimo […] se elas quiserem podem vir consultar o portefólio ao longo do ano” [EB].
Na verdade às vezes as professoras não querem ver o trabalho que se faz no pré-escolar, pese o esforço continuado e incansável dos educadores de infância, verificamos que é difícil a conjugação de esforços para aprendermos juntos, no sentido de saber o que se faz e como se faz em cada etapa ao longo da educação básica.
Reconhecemos que às vezes o desmérito do trabalho, ou o seu desconhecimento coloque os profissionais em posições defensivas e sem motivação para a partilha.
4.1.2.3.
Processos individuais dos alunos versus articulação
A utilização dos dados dos alunos (recolhidos e construídos muitas vezes em portefólios) que acompanham o desenvolvimento e aprendizagem de cada criança desde a Educação Pré- escolar parece não ser uma prática ainda muito assimilada e ainda pouco instituída por parte dos Professores de ensino básico. As seguintes afirmações evidenciam-no:
• “Fazem-me perguntas, eu dizia…é mais fácil […] vai ao dossier do menino e informa-
te [EA];
• “elas (professoras) não têm muito essa cultura [EA];
• “acho que não valorizam o trabalho do jardim de infância […] têm um desconhecimento […] total […] total […]total” [EA];
• “aquilo que as educadoras dizem, a gente constata logo […] mesmo que não lesse,
constatava logo” [EC];
• “para o primeiro ciclo só transita um resumo daquilo que está documentado por
período: dos comportamentos, das competências que eles adquiriram. Por exemplo, neste projecto da leitura em vai e vem…isso está documentado […] para o primeiro ciclo vai uma ficha de caracterização feita pelos pais, vai a alusão à documentação que está no portfólio, e se elas (professoras) quiserem vir consultar o portfólio…”
[EB];
• “Também há um relatório escrito, (que vem do pré-escolar) […] a gente vê” [ED];