De uma valorização quase exclusiva do conhecimento (isto é, dos saberes específicos) que o professor tinha sobre a sua disciplina, característica da década de 1960, passa-se, na década de 1970, à valorização dos aspectos didático-metodológicos relacionados às tecnologias de ensino, passando para um segundo plano o domínio dos conteúdos. Nos anos de 1980, o discurso educacional é dominado pela dimensão sócio-política e ideológica da prática pedagógica. A idealização de um modelo teórico para orientar a formação do professor conduzia a uma análise negativa da prática pedagógica e dos saberes docentes.
Já os anos 1990 foram marcados pela busca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores, repensando a formação dos professores a partir da análise da prática pedagógica. O aparecimento da questão dos saberes como um dos aspectos considerados nos estudos sobre a identidade da profissão do professor parte da premissa de que essa identidade é construída a partir da
[...] significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. (PIMENTA, 2006, p. 19)
Dessa forma, resgata-se a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim, seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares.
Ao discutir a questão dos saberes docentes e a formação de professores, é importante reconhecer o processo de discussão de temas como a prática docente, o processo ensino- aprendizagem, a relação teoria-prática no cotidiano escolar etc., num contexto diferenciado, em que a escola era tida como "local" privilegiado para a transmissão do saber pelo professor, que detinha todo o conhecimento a ser repassado ao aluno.
No entanto, considerando que tanto a universidade como os professores mudaram, a questão dos saberes docentes agora se apresenta com uma outra "roupagem". O professor passa a ser visto
como um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão, apresentando a complexidade e o caráter polissêmico que envolve a noção de saber docente e, nesse sentido, dos saberes que são mobilizados pelo professor em sua prática pedagógica,
[...] quanto mais um saber é desenvolvido, formalizado, sistematizado, como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais se revela longo e complexo o processo de aprendizagem que exige, por sua vez, uma formalização e uma sistematização adequada. (TARDIF, 1999, p. 219)
Tardif (1999) analisa a questão dos saberes profissionais e a sua relação na problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores. Considera que a diferença entre as profissões está na natureza do conhecimento profissional que, por sua vez, apresenta as seguintes características:
a) é especializado e formalizado;
b) é adquirido, na maioria das vezes, na universidade, que prevê um título; c) é pragmático, voltado para a solução de problemas;
d) é destinado a um grupo que, de forma competente, poderá fazer uso deles; e) é avaliado e autogerido pelo grupo de pares;
f) requer improvisação e adaptação a situações novas num processo de reflexão; g) exige uma formação contínua para acompanhar sua evolução;
h) sua utilização é de responsabilidade do próprio profissional.
A implantação e o desenvolvimento dessas características no processo educativo e na formação de professores têm sido um dos objetivos do movimento da profissionalização docente que, nos últimos anos, tem buscado construir um repertório de conhecimentos e definir competências para a formação inicial e contínua na prática do magistério.
Nesse sentido, a fim de repensar a formação inicial e contínua a partir da análise das práticas pedagógicas, autores como Paulo Freire (1996), Tardiff (2000), Anastasiou (2004), Pimenta (2006) destacam a importância da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor.
Nessa vertente, Pimenta (2006) desenvolve uma pesquisa a partir de sua prática com alunos de licenciatura em que são identificados três tipos de saberes da docência:
a) da experiência, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno, com os professores significativos etc., assim como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com os colegas;
b) do conhecimento, que abrange a revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo;
c) dos saberes pedagógicos, aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais.
Pimenta (2006) enfatiza ainda a importância de que a fragmentação entre os diferentes saberes seja superada, considerando a prática social como objetivo central, possibilitando, assim, uma re-significação dos saberes na formação dos professores.
Por todas essas razões, é reconhecido que o docente lida com o conflito de prioridades entre questões de natureza teórica e de natureza prática. Os mesmos conflitos reafirmam o caráter de identidade profissional, visto que ser educador é uma opção que legitima saberes contextualizados ao ofício docente. Os saberes legitimados servem como ferramentas conceituais, destinados a precisar a ação docente. Assim sendo, relacionar saberes, classificando-os em grandes áreas de conhecimento, é uma necessidade prioritária nesse momento de formar tessituras entre conhecimentos destinados à criação de uma identidade docente, caracterizada pela identidade pessoal de cada um em particular.
A reafirmação do trabalho docente consubstancia-se pelo ofício que lhe dá sustentação profissional; sendo necessário entender o mesmo como o avanço dos limites que a teoria oficializa seu fazer. O ofício docente efetiva-se por saberes estruturados pela singularização subjetiva, multiplicados pela intensidade com que a qualidade formal do docente é exercida. Ao se postular que a ascendência da ação pedagógica encontra-se na reafirmação do trabalho subjetivo do docente, referenda-se novos paradigmas epistemológicos da educação superior, na qual tanto quem ensina quanto quem aprende disputam espaços mais amplos, sustentados por saberes que justificam seus fazeres.
Considera-se que os saberes privilegiam a intensidade e a extensão, redefinindo a qualidade das ações pedagógicas dos docentes. A intensidade e a extensão das ações pedagógicas, que caracterizam o ofício docente, representam a relação horizontal e vertical do processo de ensino-aprendizagem, determinando características específicas originadas pelos saberes. Os saberes docentes são produzidos por significados, que justificam complexidades teóricas e práticas elaboradas. Assim sendo, estes se efetivam para referendar a identidade docente, fundamentados pela articulação subjetiva dos saberes como instrumentos permanentes do pensar e do agir.
As grandes decisões pedagógicas são demarcadas pela intensidade e extensão com que os saberes docentes são elaborados e sistematizados. O docente que decide ações pedagógicas aciona domínios da ordem dos conhecimentos e das atitudes, intermediados pelo contexto significativo que o identifica, antes de tudo, como indivíduo. É o exercício da reflexão.
No desempenho da profissão de professor, o ato de pensar puro e simples não garante uma prática pedagógica eficaz. É preciso criar o hábito do pensar reflexivo e, ao mesmo tempo, construir um percurso com o objetivo de chegar ao progresso teórico, mantendo-se sempre como observador da sua ação pedagógica, cultivador da investigação reflexiva e experimentador das alterações necessárias às práticas educativas, a fim de transformar a realidade deficiente. Para realizar o pensamento reflexivo na educação, é importante partir de determinada situação (problema ou não), estar interessado em criar atitudes que desenvolvam os pensamentos efetivos, mantendo uma postura de questionar, problematizar, sugerir, elaborar e, conseqüentemente, construir o conhecimento.
O professor que realiza o pensamento crítico-reflexivo Zeichiner (2005) está, sobretudo, promovendo uma auto-formação também de ordem prática, que muito interessa à educação, a fim de resolver as questões dialéticas existentes na articulação entre teoria e prática. O pensar reflexivo pode transformar idéias em atitudes, as quais são indispensáveis à ação docente, além de constituir a capacidade de provocar mudanças de metodologia e estratégias que favoreçam um ensino de qualidade.
Não podemos deixar de explicitar que o pensar reflexivo exige tempo, mas somente a partir dele é possível fazer a problematização da prática pedagógica. Ao pesquisar, as soluções lógicas requerem do professor intuição e sensibilidade, elementos que o fazem reagir diante das dificuldades sem causar-lhe "cegueira", oferecendo condições de visualizar os diversos aspectos do contexto analisado. Acrescentamos ainda que a prática faz com que o ato do pensar reflexivo tenha seu real valor e seja distinto daquela idéia simplista do "pensar por pensar".
Os saberes docentes são reconhecidos como reflexivos na prática de ensino quando exercidos em sua plenitude nas instituições, que lhes garantam espaço e tempo contextualizados à realidade social que as circundam. Eles visam à construção de conhecimentos acrescidos de complexas experiências geradoras de novos outros, atendendo a especificidades próprias do ensino-aprendizagem. Deve-se reconhecer, porém, que estes não se fazem nos limites geográficos da sala de aula, mesmo porque o local de ensino-aprendizagem precisa, antes de mais nada, ultrapassá-la, criando interações entre os conhecimentos contextuais. A sala de aula age como um
campo imaginário, caracterizando-se como recurso e suporte para a ação docente assegurar ensino-aprendizagem, contudo, não se limitando ao espaço .
Aqui se destaca a importância de os saberes estarem configurados por saberes distintos. Isso impede que o trabalho docente se reduza a um elemento determinado, sugerido apenas pela funcionalidade operacional emergente. Adquirir o status de ciência presume, inicialmente, identificar quais saberes são estes. Mesmo assim, incorremos no erro de nos aproximarmos dos saberes, que denotam cegueira conceitual, caracterizados pela credibilidade de que basta conhecer o conteúdo para ensinar, basta ter talento, basta ter bom senso, basta seguir a ordem da intuição ou basta ter experiência.
[...] educador é aquele que educa, isto é, que pratica a educação. Portanto, para alguém ser educador é necessário saber educar. Assim, quem pretende ser educador precisa aprender, ou seja, precisa ser formado, precisa ser educado para ser educador.
( SAVIANI,1996, p. 45).
Nesse contexto, ressignifica-se o papel do professor e do aluno. Ambos devem colaborar para a transformação das ações e reações do processo de ensino e aprendizagem. “O papel do professor será, então, de desafiar, estimular, ajudar os alunos na construção de uma relação com o objeto de aprendizagem, que em algum nível, atenda a uma necessidade deles [...]”. (PIMENTA, 2005, p.215)
Para que possa exercer esse papel, cabe ao professor desenvolver conhecimentos suficientes que auxiliem o aluno no processo de aprendizagem. Assim, capacitado e habilitado, terá maiores condições para compreender o patamar do aluno. E a partir dele, com todos condicionamentos presentes, trabalhar para elevá-lo a um novo e mais complexo patamar, tanto no que se refere ao conhecimento, quanto aos elementos e processos de convivência social. “Para que tal processo se efetive com a parceria e a colaboração do aluno, é importante o estabelecimento de uma relação contratual na qual ambos, professor e aluno, terão responsabilidade na conquista do conhecimento”. (PIMENTA, 2005, p.214)
É preciso, no entanto, oferecer ao professor condições físicas e materiais para que realize o seu trabalho docente enquanto profissional que é composto de necessidades e identidade.
Toda profissão afirma uma identidade e esta, por sua vez, "não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço em construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mesma dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor" (Nóvoa, 1996, p.36).
É difícil desmembrar um modo de ser pessoal – crenças, valores morais, posturas ou aspectos do caráter – de tudo aquilo que compõe o modo de ser professor – crenças a respeito da educação, valores pedagógicos e posturas didáticas. Por maior que seja a semelhança das
trajetórias profissionais de professores e as suas origens de classe, cada um desenvolve uma forma própria (pessoal) de organizar as aulas, de movimentar-se em sala, de dirigir-se aos alunos, de abordar didaticamente um certo tema ou conteúdo e de reagir diante de conflitos.
Ao tentar identificar o processo que origina a identidade do professor, deve-se perceber, portanto, a indissolúvel união existente entre o professor como pessoa e o professor como profissional. As implicações dessa identificação são óbvias: não se pode exigir que um professor ofereça além das possibilidades e limites pelos quais foi educado. Não é possível que "jogue fora as suas crenças" e que "liberte-se da especificidade do seu caráter" quando realiza as suas atividades docentes. Trata-se de pensar sobre como determinados modos de ser pessoa se relacionam ao exercício da profissão. Este modo de ser, pensar e fazer vem consubstanciado de comportamentos que imprimem as ações e reações do professor. Portanto, é preciso que ao escolher suas ações, o professor tenha o compromisso ético, não somente com a sua formação, mas para com a formação dos que receberão os resultados do seu trabalho.
A necessária promoção da ingenuidade a criticidade, não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho de descência e de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis, com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar. (FREIRE, 2000, p. 36) Educar é substantivamente formar.
Ético é o professor que dá o melhor de si a cada instante, responsavelmente, e busca ampliar a qualidade deste “melhor de si” constantemente. “Ser bom professor” e “ser ético identificam-se”.
Faz-se necessário discutir propostas de formação que permitam ao futuro professor tornar- se sujeito na configuração de sua ética profissional – conjunto das práticas pedagógicas que revelam, além do conhecimento de determinada área do saber, atitudes e valores morais que situam o professor como "sujeito histórico, exercendo uma tarefa e/ou uma profissão". (Sacristán, 1993, p. 82)
Para que a fundamentação ética do trabalho docente seja pautada pela convicção íntima no valor absoluto da pessoa humana e não seja vivenciada de modo mecânico, será necessário que as instituições, tanto de educação básica, como de educação superior, principalmente aquelas destinadas à formação do professor – sejam impulsionadas a assumir um compromisso público com a formação docente integral, baseada na reflexão coletiva, no diálogo, no estudo de casos concretos e na proposição de modos de intervenção efetiva na realidade.
O futuro educador deve ser estimulado a compreender a dimensão de seu trabalho e a assumir, também, um compromisso como colaborador no estabelecimento de relações sociais menos autoritárias e individualistas, mais voltadas para o desenvolvimento da empatia entre as pessoas, condição essencial para ações pautadas pela ética.
Claro está que grande parte das instituições formadora não se estrutura em torno de tal objetivo, mas em função dos dividendos financeiros decorrentes da venda de ilusões – a perspectiva de vários jovens de que o diploma universitário (os de licenciatura, inclusive) lhes proporcionará alguma ascensão social e certa vantagem no mercado de trabalho; ainda que seja para fazer frente às exigências de alguns concursos públicos, cujo acesso é restrito a indivíduos portadores de diploma de nível superior.
Não se trata, pois, de apenas continuar a repetir o "discurso pela ética, pela reflexão e pela autonomia" inserindo-o na legislação educacional ou nos programas dos cursos de formação. Nesse sentido, muitas universidades públicas e algumas particulares, tradicionalmente ligadas à pesquisa e à produção de conhecimento, têm um papel fundamental a cumprir: seja a partir da divulgação efetiva e acessível das contribuições elaboradas no âmbito restrito das instituições de pesquisa; seja a partir da intervenção concreta na formação de professores, a partir do oferecimento de cursos e seminários gratuitos destinados a atender às necessidades fundamentais na formação desses docentes (conceituação e reflexão pautada por pressupostos éticos).
Se o desejo é que os pressupostos éticos sejam pontos de partida para a elaboração das diretrizes educacionais e, mais ainda, que fundamentem a formação e a atuação de professores no contexto social atual, como formadores, faz-se necessário pautar toda intervenção por esses mesmos princípios. Para tanto, é de crucial importância levar ao conhecimento dos demais profissionais em formação ou em exercício não modelos de atuação e "soluções" prontas, mas oferecer-lhes oportunidades para refletir coletivamente, de construir suas competências com base em sólidos referenciais.
A partir dessa prerrogativa, pode-se estimular o profissional em formação (inicial e contínua), a entender esse processo como um investimento para sua vida; um projeto de vida que possa ter como objetivo a construção e consolidação de uma práxis e de sua própria profissionalidade. E como formar professores capazes de tornarem-se sujeitos na configuração de sua profissionalidade? Uma primeira tentativa de responder a essa questão passa pelo reconhecimento da necessidade de estimular a mudança de mentalidade da qual decorre a estrutura de formação docente – a mentalidade cientificista, calcada em modelos de procedimento e parâmetros objetivos de avaliação, característicos das profissões técnico-científicas.
Esse paradigma, remonta ao taylorismo, cuja característica fundamental é a separação entre a concepção e a execução do trabalho, ficando aquela a cargo de especialistas de execução. A contradição entre essa perspectiva tecnicista do trabalho e as peculiaridades do trabalho docente, como prática social marcada por valores éticos, foi apontada por Schön, que procurou resolvê-la a partir da proposta de uma formação inicial (e contínua) que tivesse como base uma epistemologia da prática.
A atividade docente só se torna práxis se for pautada na reflexão crítica capaz de perceber a influência das determinações sócio-econômicas na estruturação dos valores e na fundamentação das diferentes relações que estabelecemos com os demais indivíduos e com o mundo. A avaliação da práxis e da profissionalidade docente, assim, não pode prescindir da avaliação de seu valor ético, de sua dimensão política.
Nessa perspectiva, os condicionantes socioeconômicos, o desajustamento entre necessidades dos alunos e as possibilidades do sistema educativo – inclusive dos professores para atenderem às determinações desse novo contexto –, podem levar o indivíduo (professor) a um sentimento de insegurança e desencanto que afeta negativamente as condições concretas de realização de seu trabalho.
Podemos dizer que afeta, principalmente, em nível subjetivo, na medida em que o sentimento de insegurança pode causar uma série de efeitos de caráter negativo que afetam a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência– em expressões conhecidas na literatura pedagógica: mal-estar docente ou burnout. Ao iniciar seu artigo " O que é burnout?" Codo e Vasques-Menezes caracterizam o professor como aquele que "comparece no tecido social, compondo o futuro de milhares e milhares de jovens que antes dele sequer poderiam sonhar." (CODO, 1999, p. 237)
Porém, se o trabalho pedagógico ocupa tal lugar de destaque e importância na configuração da sociedade, é necessário, além de oferecer melhores condições concretas de trabalho, criar estratégias que perpassem a formação (inicial e/ou contínua) e que estimulem – entre outros fatores – a vinculação entre o processo de formação do professor e um projeto pessoal, norteado por uma perspectiva de contribuição para o crescimento da coletividade na qual está inserido o seu locus de trabalho – e que, portanto, deve ser o seu locus de vida.
Dessa maneira, talvez, a prática docente se torne verdadeiramente reflexiva no sentido que "implica em colocar-se no contexto de uma ação, participar de uma atividade social e tomar decisões frente a ela. Associa-se, neste sentido, à autonomia do professor." (VALADARES, 2002, p.193)
Codo e Vasques-Menezes (1999, p. 56) enfatizam, também, a importância de uma maior