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A relação entre educação e pobreza é construída socialmente (PARADA, 2007). Isso significa que não se trata de uma relação natural: é construída com base em pressupostos e intenções sociais que respondem a interesses de grupos sociais distintos, em determinado contexto histórico.

Em nossa sociedade, especificamente no Brasil, com o advento da Era Vargas, foi construído um imaginário social no qual a educação seria, juntamente com a saúde, a grande responsável por transformar o Brasil numa nação. Nesse sentido, a educação foi apontada como um setor estratégico para promover o desenvolvimento nacional.

Segundo Tenti-Fanfani (2000, 2007), pelo fato de os sistemas educativos latino- americanos serem contemporâneos à constituição do Estado-Nação, eles tiveram uma clara missão de converter a “barbárie” em “civilização”, educando corpos e mentes para se adequarem às transformações ocorridas na nossa sociedade.

Desde então, a escolarização é vista como um instrumento de formação dos indivíduos e como um vetor de mobilidade social, sustentada nos princípios da meritocracia e da igualdade de oportunidades. Isso significa que o processo de escolarização é capaz de converter as desigualdades existentes em desigualdades justas (DUBET, 2004). Com essa missão civilizatória, nada mais fácil do que associá-la a um mecanismo de superação da pobreza. Assim, se num primeiro momento a escolarização era vista como um mecanismo de desenvolvimento econômico, em virtude da possibilidade de qualificar os indivíduos para desempenharem suas funções no processo de trabalho capitalista, hoje ela é vista como uma forma de preparar o indivíduo para se relacionar com processos de trabalhos globalizados e minimizar a situação de pauperização crescente.

Nesse contexto, as propostas educativas e os projetos sociais, com a sua dimensão socioeducativa, aqui desenvolvidos caminham nessa direção de associar o aumento ou elevação da escolarização como forma de superação da pobreza à sua possível transmissão intergeracional34_.

34 _{A transmissão intergeracional de pobreza é compreendida como um processo em que famílias pobres}

submetem seus filhos a situações de trabalho infanto-juvenil, o que acaba impedindo o seu acesso e permanência na escola, além de afetar o seu desenvolvimento. Em conseqüência, o futuro deles (enquanto adultos) será repetir o mesmo ciclo familiar: serão submetidos a situações de subemprego ou

Não obstante, Parada (2007) aponta que é difícil, associarmos, diretamente, educação (entendida como escolarização) com pobreza. Primeiro porque a pobreza, como discutimos anteriormente, define-se ou reconhece-se, segundo enfoques distintos, com base em considerações de caráter econômico ao ser associada à falta de acesso ou domínio dos requisitos básicos para garantir as condições mínimas de sobrevivência. Essa definição clássica de pobreza, por si só, segundo o autor, não estabelece uma relação direta com a educação. Nesse enfoque, a educação seria um indicador, dentre outros, para definir quem é pobre e quem não é.

Por outro lado, não identificamos um marco conceitual próprio para definir a relação entre educação e pobreza. Há algumas teorias disponíveis35 _{que se constituem}

pontos de referência para organização da política educativa, mas, em si mesmas, não dão conta de esclarecer algumas nuanças dessa relação. Para o nosso estudo, deter- nos-emos à teoria do capital humano, a que mais se aproxima da nossa política educativa.

Muito defendida pela filosofia liberal, a teoria do capital humano sustenta que os sistemas educativos têm três funções: socialização, aquisição de habilidades e certificação. Essas funções contribuem para a distribuição racional dos recursos de acordo com as necessidades sociais e geram mobilidade social (Parada, 2007). Isso sugere que os sistemas educativos cumprem uma função distributiva, pois prepara os indivíduos para ocuparem o seu lugar na divisão social do trabalho conforme as suas habilidades e competências.

Essa teoria considera que a pobreza como fenômeno ocorre porque as pessoas não adquiriram as habilidades cognitivas básicas para competirem por melhores postos na divisão social do trabalho. Portanto, basta escolarizá-las ou proporcionar-lhes compensações educacionais para que ascendam a melhores postos e saiam da situação de pobreza. Na realidade, como afirma Parada (2007, p. 75):

[...] a teoria do capital humano é uma “teoria produto” de quem considera a educação, especificamente a escolarização, como uma variável de bem estar econômico. Sem dúvida, é insuficiente para descrever e explicar o

desemprego, e seus filhos também se submeterão à situação de trabalho infanto-juvenil.

35_{Como as teorias da eleição racional, teoria social-democrata, teoria marxista. Para maiores detalhes,}

comportamento do fenômeno educativo em si mesmo, no que se refere a qualidade como marco analítico.

Assim, em virtude dos seus limites, persiste a questão: se é oferecida educação para todos, por que persiste a desigualdade de oportunidades?

Uma das possíveis respostas a essa questão está associada ao fato de que é impossível uma oportunidade igual a públicos cujo capital cultural de entrada no sistema de ensino é diferente e desigual. Essa perspectiva de tratar de maneira igualitária os que são diferentes tem favorecido o surgimento de novas formas de desigualdade.

Além disso, se levarmos em consideração que a função do sistema educativo é a de socializar, o processo de desinstitucionalização, apontado por Dubet (1998), transforma o papel da escola e dos atores sociais. Hoje esses atores são confrontados com uma diversidade de orientações, em que são forçados a construírem por si mesmos o sentido de sua experiência. Isso significa, para o autor, que há uma passagem do papel de aluno para a experiência de ser estudante, o que faz com que a escola perca a sua ordem e a sua unidade (DUBET, 1998).

Em segundo lugar, como discute Tenti-Fanfani (2007), a questão educativa complica-se quando observamos que os certificados e títulos que ela legitima não são garantias de conhecimentos e competências por parte de seus possuidores, ou seja, não possuem o mesmo valor entre públicos distintos. Isso significa que o fato de possuir um certificado não qualifica por si só, por exemplo, um jovem a ascender a melhores postos de trabalho.

Por fim, a qualidade da educação depende da quantidade e qualidade dos recursos investidos (TENTI-FANFANI, 2000, 2007) pelo Estado no desenvolvimento das gerações jovens. Isso é paradoxal, quando constatamos, por exemplo, que no Brasil a massificação do ensino não se deu concomitantemente com a ampliação dos recursos financeiros.

Estudos como o do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), realizado em 2007, mostram uma instabilidade no sistema de financiamento da educação, tendo em vista que ele não segue um processo contínuo de crescimento. A ampliação muitas vezes se dá em períodos eleitorais seguida imediatamente de uma queda: em 2002, o

gasto com a educação em relação ao Produto Interno Bruto (PIB) era de 1,13%; em 2003, 1,07%; em 2004 e 2005, 0,95%; em 2006, passou para 1,03%.

Bonal (2006) desenvolve três linhas de reflexão que nos ajudam a compreender essa complexa relação entre educação e pobreza. Primeiro, trata-se de reconhecer que nenhuma política educativa pode ser efetiva na luta contra a pobreza se não levar em consideração os efeitos da pobreza sobre a educação. As políticas sociais pensadas ignoram essa relação e limitam-se a intervir no terreno da “privação cultural” sem considerar os impeditivos objetivos que limitam as possibilidades de os pobres investirem no capital humano.

O segundo ponto é questionar o ideário de que, aumentando o nível educacional da população, ganharemos em coesão social. Na realidade, a relação é inversa: trata- se de conseguir uma sociedade coesa para fortalecer o sistema educacional e, conseqüentemente aumentar os níveis educacionais. Reconhecer essa relação, para o autor, pressupõe deslocar a centralidade da política educacional e outorgar maior importância a políticas realmente coesivas, as que passam inevitavelmente pela luta contra a desigualdade, não só no acesso, como na redistribuição de recursos.

Por fim, o autor considera importante a adoção da noção de educabilidade, compreendida como o conjunto de condições materiais, sociais, culturais e emocionais necessárias para a aprendizagem, para intervir com mais êxito nos grupos mais desfavorecidos. A educabilidade pressupõe a necessidade de desenvolver estratégias multisetoriais e multidimensionais na luta contra a pobreza, bem como aponta para a participação coletiva do Estado, das famílias, da escola e da sociedade civil para se fazer efetiva.

No entanto, apesar da nebulosa relação entre pobreza e educação, as políticas sociais caminham na direção de associar a educação (entendida como escolarização) a um dos mecanismos para superação da situação de pobreza e para prover a igualdade de oportunidades. Essa idéia tem sido a balizadora dos programas de transferência de renda no Brasil.

A discussão sobre programas sociais atrelados a uma transferência de renda, considerada uma renda mínima, não é um fato recente. A idéia de se criar um aporte

mínimo social que cobrisse as principais necessidades dos coletivos mais pobres das sociedades capitalistas vem sendo gestada ao longo da história.

Alguns autores, como Rosemberg (1996), consideram que os princípios cristãos e aqueles embasados em uma moral comunitária podem ser considerados o embrião de uma política de mínimos nas civilizações ocidentais. Outros, como Sposati (1997), atribuem isso à crise do Welfare State:

[...] o programa de renda mínima se apresentou como uma das alternativas neoliberais de desmanche da oferta de serviços sociais estatais próprias do modelo Keynesiano. Sob tal perspectiva, apareceu como uma política favorecedora do mercado, na medida em que se propunha a processar a transferência de numerário à população para consumir serviços sociais privados. Nesse caso, se configurou como uma forma de estímulo ao consumo do mercado e desestímulo à demanda por serviços estatais. (SPOSATI, 1997, p. 109)

Essa trajetória, no Brasil, é demarcada, conforme estudos de Silva e Silva (2006) sobre a instituição do debate e da implantação dos programas de transferência de renda no Brasil, em cinco momentos.

O primeiro é o da incorporação do debate sobre o que se passou a denominar

Programas de Renda Mínima, que foi iniciado em 1991, quando apresentado e aprovado no Senado Federal o Projeto de Lei nº 80/91, do Senador Eduardo Suplicy, propondo o Programa de Garantia de Renda Mínima, para beneficiar todos os brasileiros residentes no País, maiores de 25 anos de idade, com renda inferior a dois salários mínimos.

O segundo momento, iniciado também em 1991, introduziu o debate sobre a necessidade de articulação de garantia de uma renda mínima familiar com a educação. Segundo Lavinas (1998), a renda mínima é uma transferência de renda monetária direta do governo a indivíduos ou famílias que carecem do mínimo vital. Na sua versão presente, os programas de renda mínima pretendem combater a pobreza evitando o trabalho precoce e aumentando o grau de instrução dos mais pobres, em particular dos seus dependentes.

A idéia é a de que a elevação do nível educacional dessas crianças e adolescentes permitirá ampliar sua capacidade futura de geração autônoma de renda, rompendo com o círculo vicioso de reprodução da pobreza (transmissão intergeracional

da pobreza). Portanto, são programas cujos efeitos se farão sentir muito mais no médio e longo prazo e que têm o inconveniente de excluir, aqui e agora, uma parcela relevante da população pobre em idade adulta, notadamente os jovens e adultos sem filhos ou famílias com crianças em idade pré-escolar ou, ainda, aquelas com jovens cuja idade varia entre 15 e 18 anos, que não concluíram ensino fundamental.

O terceiro momento, já em 1995, adveio da implantação das primeiras experiências de Programas de Renda Mínima/Bolsa Escola, sobretudo nos governos municipais. Já o quarto momento do desenvolvimento dos programas de transferência de renda no Brasil iniciou-se em 2001, com a criação do Programa Bolsa Escola Federal e Bolsa Alimentação com maior amplitude geográfica e maior volume de recursos investidos pelo governo federal. Essas experiências favoreceram a expansão dos níveis educacionais, sobretudo, no ensino fundamental.

Por fim, o quinto momento, no ano de 2003, adveio da proposta de unificação dos programas de transferência de renda, representada pela instituição do Programa Bolsa Família (PBF), e das ações de enfrentamento da fome e da pobreza.

Instituído em outubro de 2003, por meio da unificação dos programas de complementação de renda já existentes no País (Bolsa Escola Federal, Bolsa Alimentação, Auxílio Gás e Cartão Alimentação), o Programa Bolsa Família faz parte da política pública de Fome Zero do governo federal, coordenado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome em parceria com estados e municípios da federação com vistas a promover ações e programas que garantam o direito à alimentação e inclusão social em três linhas articuladas: 1) por meio de programas voltados para aquisição e acesso a alimentos de qualidade dentro da orientação de segurança alimentar e nutricional; 2) por meio de programas de transferência de renda; 3) por meio de programas de geração de emprego e renda que possibilitem a emancipação das pessoas atendidas pelas ações emergenciais (PBH, 2006).

O Bolsa Família é o primeiro programa a estabelecer critérios de elegibilidade, denominadas de condicionalidades, as quais foram concebidas não como algo punitivo, mas como uma contrapartida das famílias na tarefa de assegurar, junto com o poder público, o acesso aos direitos básicos de educação e saúde. Tais contrapartidas ocorrem por meio da: 1) inserção em programas de saúde para: acompanhamento do

crescimento e desenvolvimento infantil, assistência ao pré-natal e ao puerpério, acompanhamento da vacinação, vigilância alimentar e nutricional de crianças menores de 7 anos; 2) efetivação de matrícula em unidades escolares de crianças e adolescentes de 6 a 15 anos comprovando freqüência mínima mensal de 85% (PBH, 2006)

Esses momentos demonstram a preocupação subjacente a esses programas focalizados de transferência de renda com a inclusão e retenção da população em idade escolar no sistema educacional, como forma de se promover mobilidade social e reduzir a pobreza. No entanto, faz-se necessário analisar os efeitos diretos desse tipo de programa sobre o alcance educacional desse público.