Limbodrift

Até o momento vimos tecendo considerações acerca dos saberes docentes com base em uma concepção que construímos com a colaboração de vários autores, afinal, esta é uma noção central ao nosso trabalho. Contudo, ao longo da discussão que empreendemos te- mos nos referido a estes saberes a partir de suas características e tipologias, através das fontes e contextos nos quais provavelmente são gerados sem nos preocuparmos em precisar exata- mente a que estávamos nos referindo.

Exemplificamos essa afirmação, recordando o fato de termos indicado ao final da seção 2.1, que na perspectiva adotada neste estudo os saberes docentes são temporais, plu- rais, heterogêneos, personalizados, social e profissionalmente situados. Na mesma seção dis- semos não ser possível compreender a natureza do saber dos professores sem colocá-lo em íntima relação com o que os professores, nos espaços de trabalho cotidianos, são, fazem, pen- sam e dizem. Dissemos ainda, ao longo de toda a seção 2.2, que os professores mantêm rela- ções diferentes com seus saberes.

Reconhecemos que estivemos bem à vontade para utilizar o termo até aqui, mas notamos também que o mesmo ocorre na maioria dos estudos que nos serviram de refe- rência e por esta razão, supomos que tem sido prática comum trabalhar com uma definição implícita de saber, construída a partir de suas características e tipologias, como exemplifica- mos. Para nós isso acrescenta dificuldades à tarefa de quem deseja trilhar os caminhos da pes-

quisa sobre os saberes docentes, uma vez que o campo já se encontra marcado pela diversida- de teórico-metodológica e polissêmica, como descrevem GEPFPM (2004), Sztajn (2002), Tardif (2002), Borges (2001) e Nunes (2001), entre outros.

Em meio à abundância de trabalhos cujo foco é a problemática dos saberes do- centes, Borges (2001) ressalta que embora o acúmulo teórico produza uma base suficiente para elaboração de trabalhos considerados sínteses, a diversidade de enfoques e o ecletismo presentes em algumas pesquisas também dificultam a tarefa de quem se dedica à elaboração de classificações e tipologias. Em sua reflexão sobre este problema a partir da análise de três sínteses de grande amplitude - elaboradas respectivamente por Gauthier et al17_{, Daniel Mar-} tin18 e Lee Shulman19 - a autora reconhece que

Essa diversidade, como ressaltou Martin (1992), apoiando-se em Shulman (1986a), pode ser vista, por um lado, como um aspecto de maturidade do campo; porém, é preciso reconhecer que ela também pode ser encarada como um aspecto de nebulo- sidade, por outro, impedindo uma conceptualização mais refinada do objeto estuda- do (BORGES, 2001, p.72).

Com efeito, não há sequer uma convergência de critérios entre os autores das sínteses discutidas pela autora, havendo inclusive falhas, como a que Gauthier et al atribuem a Martin. Tal falha consiste em ter categorias que ora classificam o estudo tendo a orientação epistemológica como critério, ora pelo tipo de objeto focalizado – o que nos dizeres do autor significa “misturar maçãs com laranjas”. Para a autora, isso não é necessariamente uma falha, mas um dilema que é próprio do campo de pesquisa.

Por outro lado, Tardif (2002) aponta problemas de natureza conceitual, desta- cando que mesmo sendo largamente empregada, a noção de saber que orienta várias dessas pesquisas não é muito clara e isso tem se constituído um problema. Mais do que obscurecer o objeto de pesquisa, a falta de clareza pode servir a interesses diversos, uma vez que subjazem a adoção de qualquer concepção de saberes docentes tensões e conflitos de poder em várias esferas em que os professores atuam. Pensando, por exemplo, na concepção de professor co- mo perito, presente em pesquisas orientadas por diferentes enfoques, e que tem influenciado

17_{GAUTHIER, C ; TARDIF, M. ; LESSARD, C. e. Formation de maîtres et contextes sociaux. Paris: Presse} Universitaire de France, 1998. 290p.

18 _{MARTIN, Daniel. Formation professionnelle en éducation et savoirs enseignants: Analyse et bilan des écrits} anglo-saxons. Communication présentée au premier Colloque de l’AQUFOM, Université du Québec à Trois- Rivières, nov. 1992.

19 _{SHULMAN, Lee. Paradigms and researcher programs in the study of teaching: A contemporary perspective.} In: WITTROCK, M.C. (org.) Handbook of research on teaching. 3ª edição, New York: MacMillan, 1986a, p. 3- 36.

políticas públicas em vários países, o autor denuncia que a opção pela idéia de perícia não se resume apenas a uma simples questão de competências cognitivas e praxiológicas. Para ele,

Dizer que alguém é um “perito” é entrar numa lógica predicativa baseada não em predicados naturais, mas numa gramática social cujas categorias (eficiência, sucesso, rapidez na resolução de problemas, racionalidade, etc.) se referem a jogos de lingua- gem normativos e, por conseguinte, sociais. Da mesma forma, dizer que alguém sa- be ensinar significa menos dizer que ele possui “em si mesmo”, em seu cérebro, em sua memória, em seus “conhecimentos anteriores”, uma representação que implica um certo grau de certeza, do que dizer que sua ação pedagógica é conforme a certas normas e a certas expectativas, as quais podem ser fixadas por várias instâncias (a instituição, os pares, os alunos, os pais) ou, na maioria das vezes, por todas essas instancias ao mesmo tempo (TARDIF, 2002, p. 187).

Concordamos com advertência feita pelo autor, de que a adoção de qualquer perspectiva sobre os saberes docentes sem a crítica de suas conseqüências políticas e éticas pode incorrer nesse problema. Por esse motivo, toda construção teórica referente à prática dos professores deve ser questionada de maneira crítica quanto à natureza das idealidades por ela pressupostas, de modo a demarcar os limites de seu objeto. Diante desses riscos e da impreci- são que caracteriza o uso da noção de saber, o autor sugere, recorrendo ao pensamento de Raymond, que convém

[...] reconhecer que não sabemos quase nada a respeito da construção dos saberes docente do ponto de vista dos próprios professores. Precisamos de ferramentas con- ceituais e metodológicas para guiar nossos esforços de compreensão do que são as interações de diversas fontes na cabeça e nas ações dos educadores (TARDIF, 2002, p.185).

Embora a complexidade do objeto ofereça dificuldades para elaboração de de- finições precisas, acreditamos que o esforço de construir definições de trabalho mais claras vale a pena e pode ser recompensado com a conseqüente melhoria da qualidade teórico- metodológica das pesquisas. Afinal, a busca de qualidade e rigor nas pesquisas na área de educação é uma preocupação bastante atual e que tem fomentado o debate na comunidade científica nos âmbitos nacional e internacional (ANDRÉ, 2001).

No calor deste debate, para esta autora, além da relevância científica e social, tem havido também

[...] uma cobrança para que as pesquisas tenham um objeto bem definido, que os ob- jetivos ou questões sejam claramente formulados, que a metodologia seja adequada aos objetivos e os procedimentos metodológicos suficientemente descritos e justifi- cados (ANDRÉ, 2001, p.59).

Assim como André (2001), assumimos a necessidade de zelar pela clareza e consistência teórica das pesquisas em educação e avançaremos um pouco mais neste rumo, estabelecendo ao longo desta seção os marcos teórico-metodológicos que nos orientam neste estudo.