Lewis resa

Fazer supervisão implica olhar de forma abrangente, contextualizadora, interpretativa e prospetiva. Um bom supervisor lança o seu olhar entre o passado e o futuro, jogando-o no presente; dirige-o para os professores, mas relança-o para os alunos destes; focaliza-o na sala de aula, mas abre-o para outros contextos que com este microcosmos estabelece relações ecológicas interativas; preocupa-se com o desenvolvimento individual dos professores, mas considera o papel que, no seu conjunto, desenvolvem na educação e socialização das crianças e dos jovens. (Alarcão, 1995, p. 5)

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Como constatamos na secção anterior, nas diferentes conceções de supervisão, emerge a ideia do supervisor18 _{como alguém com mais experiência que se coresponsabiliza pelas ações do estudante,} visando o progressivo desenvolvimento da sua autonomia pedagógica e do seu desenvolvimento pessoal e profissional (Vieira, 1993).

É igualmente nessa ótica que olhamos, no contexto deste trabalho, para a figura do supervisor e, numa perspetiva Freiriana (1996), de “(…) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma- se e forma ao ser formado. (…) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender” (p. 25). O orientador ajuda o estudante a desenvolver-se, simultaneamente promovendo o seu próprio desenvolvimento, assim como o estudante ajuda os seus alunos a aprender, aprendendo a ensinar. Para Alarcão e Tavares (2003) “o supervisor não será aquele que dá receitas de como fazer, mas aquele que cria junto do professor, com o professor e no professor, um espírito de investigação-ação, num ambiente emocional positivo, humano, desencadeador do desenvolvimento das possibilidades do professor pessoa, profissional” (p. 43). Os objetivos no processo de supervisão, para os autores referidos, apontam para o desenvolvimento, nos estudantes, de capacidades e atitudes como: (i) ter um espírito de autoformação e desenvolvimento; (ii) capacidade de identificar, aprofundar, mobilizar e integrar o conhecimento docente; (iii) capacidade de resolução de problemas e tomada de decisão; (iv) capacidade de experimentar e inovar numa dialética entre teoria e prática; (v) capacidade de refletir e ser crítico (autocrítico) de modo construtivo; (vi) consciência da sua responsabilidade no sucesso/insucesso dos seus alunos; (vii) entusiasmo pela profissão e empenho nas tarefas inerentes a sua ação; (viii) capacidade de trabalho em equipa com diferentes intervenientes no processo educativo.

São os referidos autores que, ao revisitarem os estudos de Blumberg (1976, 1980), referem três tarefas essenciais do supervisor, a saber: “fornecimento de informação apropriada à resolução dos problemas pedagógicos do formando, promoção do envolvimento do professor na tomada de decisões e desenvolvimento da autonomia do professor baseada na liberdade de fazer escolhas cuja fundamentação é devidamente explicitada para se tornar explícita, inclusive para o próprio formando” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 71).

Podemos assim afirmar que, sendo o supervisor uma pessoa informada, um exemplo de prático reflexivo, capaz de partilhar o poder nas tomadas de decisão e de estabelecer uma relação pedagógica que contribua para o desenvolvimento pleno de todos os intervenientes, são suas funções, numa perspetiva de orientação reflexiva da formação, informar, questionar, sugerir, encorajar e avaliar (Vieira, 1993). Vieira (1993) considera que a função primordial do professor é fornecer informação que seja atualizada e pertinente, nas áreas da supervisão, observação e didática, de acordo com as necessidades e objetivos de formação do estudante-estagiário. Considera ainda que, para além de ser capaz de informar, este

18 _{Utilizamos nesta secção, apenas o termo supervisor para nos referenciarmos quer ao Orientador Institucional} (docente da escola de formação) quer ao orientador cooperante (docente da escola do contexto de estágio)

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deve ser capaz de problematizar, colocando-se em questão e questionando o que observa, refletindo sobre opções alternativas, revelando-se como um exemplo de prático reflexivo.

Concordamos igualmente que ao supervisor cabe a função de sugerir, como sinónimo de propor, diferindo de impor, pois “a sugestão motiva e impulsiona a realização de projetos” (Vieira, 1993, p. 33). A sugestão de práticas, de ideias e de alternativas, coresponsabiliza o supervisor com a ação do estudante- estagiário sem deixar, no entanto, de considerar o poder das decisões que o estudante tome.

Encorajar os estagiários a explorarem as suas próprias capacidades de aprendizagem, desenvolvendo- se como profissionais reflexivos, é uma das funções do supervisor, que em estreita relação com as restantes funções “assume um papel inestimável na relação da supervisão; a sua carga afetiva influencia de modo significativo o equilíbrio emocional do professor, assim como a sua postura global face ao processo de formação profissional” (Vieira, 1993, p. 33).

Por último, avaliar, e entenda-se numa perspetiva formativa e não meramente classificatória, é uma função subjacente ao processo de supervisão, imprescindível em qualquer processo formativo. A avaliação, que contínua e formativamente se realiza ao longo do processo, permite a regulação e monitorização das práticas permitindo em tempo útil a explicitação e reformulação da ação de forma consciencializada.

Desta forma, as situações de supervisão e a ação do supervisor são, caraterizadas “por uma relação interpessoal dinâmica, encorajante e facilitadora de um processo de desenvolvimento profissional e de aprendizagem consciente e comprometido” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 71).

Face ao exposto, constata-se a quão árdua e complexa é a tarefa do supervisor. Inegável e unanimemente reconhecida é a importância determinante que estes formadores têm sobre os futuros professores (Estrela, Esteves, & Rodrigues, 2002). São aqueles que, segundo Formosinho (2009), inequivocamente têm a missão mais profissionalizante na formação.

Parece-nos assim essencial que o supervisor, para além de uma formação especializada na área da supervisão (Deliberação n.º 515/2002, D.R. n.º 78, II série de 03 de Abril), apresente caraterísticas pessoais e profissionais como as identificadas por Mosher e Purpel (1972, citados em Alarcão & Tavares, 2007) como: (i) sensibilidade para os fenómenos educativos (problemas e suas causas); (ii) capacidade de análise e concetualização das situações educativas; (iii) capacidade para estabelecer uma comunicação eficaz (sustentada na reciprocidade); (iv) competências ao nível da teoria e prática de ensino; (v) skills de relacionamento interpessoal; e (vi) responsabilidade social sustentada em noções claras dos fins educativos.

Ser supervisor e fazer supervisão não é um processo meramente técnico, implica ser possuidor de determinados conhecimentos e capacidades relacionais. Implica que, na sua missão de formar profissionais, “o supervisor deve ter ele próprio, desenvolvido as competências profissionais, também

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para ser supervisor de profissionais em permanente aprendizagem e desenvolvimento, deve ter interiorizado a atitude de, continuamente, se encontrar em formação” (Alarcão, 2002, p. 235).

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3. Processo de Bolonha: implicações, limitações e oportunidades no