2.5. Åsmund Sveens rolle
3.2.4. Lengselens Land
Em outubro de 1998 a versão final do RCNEI foi divulgada e, de acordo com Cerisara (2002), com a incorporação de poucas sugestões apontadas no relatório encaminhado ao MEC e ainda sem que os apelos dos pareceristas por mais tempo para debates e discussões fossem atendidos. Para o autor, outro aspecto que merece ser considerado é o fato do RCNEI ser publicado antes mesmo que as Diretrizes Curriculares Nacionais fossem
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, infringindo a própria determinação do MEC. Para ela, havia uma urgência por parte do MEC na divulgação do documento que pode ser entendido por meio da citação de Kuhlmann que segue,
A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares às pessoas que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do MEC e seus interesses políticos, muito mais voltados para futuros resultados eleitorais do que preocupados com a triste realidade das nossas crianças e instituições. (1999, p.52)
Talvez esta citação seja a resposta parcial da questão apresentada ao final da primeira seção deste capítulo, retomando: o RCNEI foi elaborado para atender quais interesses? Essa seria apenas uma das respostas possíveis. Para Bujes (2002), mais do que fins eleitoreiros, o RCNEI constitue-se em um dispositivo pedagógico sem intenção alguma de propiciar a autonomia como é defendido em seu discurso oficial, mas o contrário pretende por meio das práticas discursivas “moldar” crianças e professoras, formando características muito específicas de sujeitos. Ainda de acordo com a mesma autora, por trás do discurso da promoção da autonomia, da liberdade de expressão e exploração das linguagens propostas, o documento é um “dispositivo pedagógico é um dos tantos meios inventados para a fabricação e gerenciamento do sujeito infantil.” (BUJES, 2002, p. 37, grifo do autor)
Campos (2002) traça um paralelo entre os documentos intergovernamentais e os RCNEI, identificando entre várias congruências a que diz respeito a intenção crescente de “desobrigação” do Estado em oposição à crescente responsabilização da comunidade. O referencial para a Educação Infantil insere-se num “mundo de reformas” pelo qual passou o ensino brasileiro, onde novos currículos e sistemas de avaliação e de “controle dos produtos de escolarização” foram e estão sendo propostos. Cita-se um trecho do documento da UNESCO que bem elucida essa questão,
[...] o fato de um serviço comunitário polivalente se encarregar das necessidades ligadas ao desenvolvimento da criança permite por em prática programas muito pouco dispendiosos. A educação pré-escolar pode, assim, ser integrada em programas de educação comunitária destinados aos pais, em especial, nos países em desenvolvimento, onde os estabelecimentos de educação pré-escolar, muito caros, são acessíveis apenas a privilegiados. (1999, p.129)
Embora o RCNEI pontue que: "A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária, à implantação de políticas de recursos humanos, [...]" (RCNEI, 1998, p. 14, vol.I); no transcorrer de seus três volumes, não discute quais serão as políticas desenvolvidas para que se alcance tal qualidade. Além do documento não expor as estratégias que serão implementadas para a busca das adversidades que o segmento encontra, indica-se o professor como fator determinante para que ocorra uma educação de qualidade, como bem explicita a citação, a
seguir, retirada do próprio documento: "A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituições." (BRASIL, 1998, p.41, vol.I). Para Campos,
Um documento que ao reafirmar que tanto a formação quanto as práticas dos/das docentes são responsabilidades pessoais, enfraquece as lutas e reivindicações que objetivam consolidar esses aspectos como direito desses/dessas profissionais. Um documento que se limita em seguir as reformas implantadas em toda área educativa no país gestadas pelas políticas do Banco Mundial e ignora a produção teórica, as pesquisas e os documentos anteriores divulgados pelo próprio MEC à educação infantil. (1995, p. 6)
Assim, transfere-se a responsabilidade do fracasso ou sucesso da educação aos procedimentos pedagógicos desenvolvidos pelos professores, como já foi anteriormente citado e criticado pelos pareceristas da primeira versão dos RCNEI, os fatores do microssistema são utilizados para justificar as dificuldades e deficiências do macrossistema.
De acordo com Cerisara (2002), a concepção de educação infantil que orienta os três volumes do RCNEI, presentes principalmente na Introdução, demonstra aparentemente articulação e continuidade da concepção presentes nos documentos e concepção defendida pela COEDI (1994-1998). A autora utiliza o termo “aparentemente” porque se houve a apropriação da concepção enquanto teoria a mesma não é demonstrada nas orientações apresentadas nos demais volumes. Para a autora, mais especificamente no item "Organização do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil", deixa-se antever uma concepção de educação infantil muito mais próxima do ensino fundamental do que o próprio referencial declara na sua Introdução. CERISARA (2002, p. 43-61)
O referencial teórico utilizado na construção do texto do RCNEI, por vezes, se contradiz e mistura concepções de sujeitos e de educação, tornando-se confuso, como bem explicita Campos “ora o sujeito é constituído sócio-historicamente ora é um sujeito que possui funções mentais que obedecem a uma maturação biológica.” (2002, p.5). Esse fato denota a ausência de uma unicidade na concepção pedagógica por parte dos autores que elaboraram o documento.
A intenção do documento em significar conceitos como pedagogia e infância, para Bujes, é naturalizá-los para que deixem “pouco espaço para que pensemos esses conceitos de outra forma e para que ponhamos em questão os processos que vieram a constituí-los nessa direção.” (2002, p.21). De acordo com a autora, os conceitos e preceitos apresentados por meio das práticas discursivas instituídas pelo RCNEI, têm a intenção de “mobilizar um complexo de forças, de práticas, de saberes, constituindo um esforço organizado para a produção das subjetividades infantis.”
O volume 2 e 3 do referencial: formação pessoal e social e conhecimento de mundo foram organizados como já apontado anteriormente neste capítulo, em uma estrutura
comum; para cada “’área de conhecimento” há a divisão de procedimentos e encaminhamentos para o professor. Para Cerisara (2002) essa organização denota a concepção deste material, submetido ao ensino fundamental e a intenção de escolarização das crianças de 0 a 6 anos e subordinado ao ensino fundamental. De acordo com a autora a "didatização" de identidade, autonomia, música, artes, linguagens, movimento, entre outros componentes, acaba por disciplinar e aprisionar o gesto, a fala, a emoção, o pensamento, a voz e o corpo das crianças.
Embora haja um discurso oficial presente no RCNEI de proporcionar a expressão em suas diferentes formas como sentimentos, desejos e necessidades por parte das crianças, para Bujes (2002), o que de fato acontece é a incorporação de regras que devem ser aprendidas e praticadas, até mesmo na forma de se expressar. Para a autora, o ritual que acontece em situações direcionadas como nas rodas de conversa e outros momentos propõem a diagramação do indivíduo interior “de um modo que a subjetivação do homem livre se transforma em sujeição.” (2002, p.29). Para ela a escola e a forma de encaminhar as atividades enquadram os sujeitos e “o que realmente aprendem é uma gramática para se auto-expressarem, e um vocabulário apropriado para fazê-lo.” Assim, cria-se uma forma legitimada para se expressar, “(...) as crianças tornam-se sujeitos que falam de si mesmos de uma certa maneira. Nessas práticas em que são instados a se descrever e se redescrever, não apenas se constroem como pessoas, se transformam segundo direções esperadas.” (BUJES, 2002, p.39 )
Além da segmentação do conhecimento separado por “disciplinas” similar ao ensino fundamental, há também no documento oficial de Educação infantil, uma concepção de desenvolvimento etapista, concepção refutada nas modernas teorias de desenvolvimento, “haja vista que o desenvolvimento humano não ocorre linearmente e nem obedece uma seqüência rígida de etapas”. (CAMPOS, 2002, p.5). Outra característica que deve ser ressaltada, e, aliás, também foi apontada na versão preliminar, foi a pouca fundamentação e orientação específicas para o trabalho de crianças de 0 a 3 anos, fato que pode gerar adaptações equivocadas. É necessário constatar, que há realmente poucas pesquisas e publicações para esse segmento, em função deste fato, pesquisadores e teóricos da área consideravam prematura e até mesmo imprudente uma formulação curricular para essa faixa etária.
Os RCNEI tratam as brincadeiras e os jogos como uma importante forma de adquirir conhecimentos e reforçam a idéia do uso das brincadeiras como recurso didático. “As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, [...] jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica” (BRASIL, 1998, p.28, vol. 2). A concepção do referencial na utilização da brincadeira e jogo como recurso didático vai contra a ação livre
da criança em sua forma de expressão. A brincadeira estrutura proposta pelo referencial como recurso didático colocando-a como algo estruturado e organizado por outros deixa de lado a ação e expressão livre da criança.
A ênfase na escolarização da criança pequena, tomando por modelo os conteúdos didáticos do ensino fundamental, significa para Haddad (apud CERISARA, 2002, p.22) que “iniciativas que exploram o jogo simbólico, a sexualidade “descobrimento e reconhecimento do corpo” por exemplo, perderiam espaço e necessitariam de ser reformuladas para uma nova concepção de educação infantil”. De acordo com Haddad, a antecipação do ensino tem conseqüências graves para a educação das crianças pequenas:
Ignorando as características mais marcantes da infância, em que preponderam a afetividade, a subjetividade, a magia, a ludicidade, a poesia e a expressividade, o RCN apresenta um enfoque que prioriza a mente sobre o corpo e afeto, o objetivo sobre o sujeito, o conhecimento sobre a vivência e experiência, o abstrato sobre o concreto, o produto sobre o processo, a fragmentação sobre a globalização, o pensamento sobre a expressão. (1998, p. 12)
Vários autores que tratam da educação infantil reforçam a necessidade deste segmento tomar como referência a criança e não o ensino fundamental, alertando para o risco de antecipar a escolarização e descaracterizar-se uma formação na primeira infância.
O arsenal pedagógico como a auto-observação, a auto-avaliação, as fichas de observação, os registros, os exames, as produções escritas, os desenhos, as rodas de conversa, e outros propostos no RCNEI, para Bujes, são na realidade, mecanismos para tornar as crianças e seus processos visíveis e previsíveis e não como preconiza o documento“ que a criança se tome como objeto para si mesma, se autoconheça, mas, ao mesmo tempo ou alternativamente, que ela se exponha ao escrutínio alheio. A criança que era vigiada nas práticas disciplinares, agora agrega a esta experiência o exercício da autovigilância.” (2002, p.22). Assim para a autora, o propósito desse documento é mostrar que a experiência de si é ensinada às crianças como novos membros de uma cultura, e que isso não se dá de modo aleatório. Ao mesmo tempo em que as vivências nas creches e pré-escolas permitem às crianças construir uma experiência do mundo exterior, elas transmitem e constroem a experiência que as crianças têm de si mesmas como sujeitos. (BUJES, 2002). Ou seja, busca-se criar padrões e padronizações em que regulem e estabeleçam moldes na maneira de pensar, agir e se pronunciar. Assim, para Bujes,
Os dispositivos que fazem funcionar a experiência de si também incluem mecanismos que levam a criança a aprender a usar as regras para ver-se de modo correto. Desse modo, essa experiência de se autoconhecer é balizada por um repertório e por um "sentido de propriedade" que vai adequando não apenas o que há para ver em si mesmo, mas o que é preciso reformular para ajustar-se ao que é esperado. (2002, p.19)
Para Kramer (2002), o RCNEI parece desprezar conquistas e questões críticas tais como: de que modo construir um currículo na tensão do universalismo e dos regionalismos? Como construir um currículo que não desumanize o homem, que não fragmente o sujeito em objeto da sua prática? Como romper com um contexto que não leva em conta as trajetórias dos professores, as questões étnicas, a desigualdade sócioeconômicas?
De acordo com Bujes, o RCNEI é “um dispositivo, um conjunto de estratégias do qual o poder se vale para investir-se na e sobre a infância.” O Referencial, caracteriza para a autora, um conjunto de técnicas e procedimentos elaborados por um grupo social e profissional hegemônico, que “[...] ao instituir práticas, ao definir a organização do espaço, ao propor a distribuição do tempo, ao orientar decisões pedagógicas e administrativas que afetam, em minúcias, as vidas das crianças pequenas, no espaço institucional da educação infantil” (2002, p. 33); tem o objetivo de formar e modelar as condutas infantis, não por meio da repressão ou do constrangimento, mas da produção e da estimulação da subjetividade. Ainda, segundo a mesma autora, “[...] os sujeitos infantis auto-reflexivos e auto-regulados que este instrumento burocrático pretende formar”, como diz Hunter (apud BUJES, 2002, p.20), "são o resultado de uma iniciação incondicional nas disciplinas da consciência".
A pretensão da discussão no decorrer deste capítulo foi levantar os aspectos sociais, políticos e históricos que demarcaram a construção de um currículo oficial para a educação infantil. As críticas foram fundamentadas a partir do diálogo travado entre diferentes teóricos que se aprofundaram sobre o debate em torno da educação infantil e suas especificidades. Porém, a questão de letramento-numeramento, que talvez seja o principal ponto de análise e discussão, no âmbito desta pesquisa, pouco foi discutido. Entretanto, antes de abordar essa discussão no currículo oficial primeiro se faz necessário debater questões relacionadas à oralidade, escrita e alfabetização, aspectos esses que envolvem o tema em questão. Desse modo, no próximo capítulo será trazida a discussão desses conceitos, fundamentados por autores que se aprofundaram no tema, para posteriormente retomar a discussão do letramento no referencial curricular de educação infantil.