Oppsummering av ”Kvinner og ledelse”

O ensino do futuro para crianças e jovens nos parece particularmente relevante, uma vez que tais crianças e jovens serão os verdadeiros “usuários” do futuro. E, de fato, experiências voltadas ao ensino do futuro não são um fenômeno novo em educação, ainda que diversos projetos nesse sentido não sejam bem documentados ou, com maior freqüência, não tenham continuidade a despeito do entusiasmo inicial.

Na verdade, no caso em particular da educação em escolas, tais empreitadas freqüentemente enfrentam uma série de obstáculos: em primeiro lugar, podemos mencionar a questão da formação dos professores para tal tarefa, como já mencionado anteriormente; em segundo, a diversidade de abordagens possíveis para tal tarefa multiplica o número de ferramentas, dificultando a criação de um ‘livro-texto”, por exemplo; em terceiro lugar, a

persistência dos paradigmas educacionais vigentes, que resultam em indagações do tipo “como ensinar algo que não existe?”ou “como encontrar espaço para isso em meio a programas por demais densos em conteúdos?”; por fim, a questão, também já levantada, que relaciona as visões de futuro dos professores às iniciativas nesse sentido. Como se tais obstáculos não fossem o bastante, alguns futuristas (Evenson, 2004) chegam até mesmo a sugerir que o desenvolvimento das habilidades relacionadas aos estudos do futuro requer, além de uma educação diversificada, um certo grau de experiência de vida, já esta que serviria como referencial para o teste de hipóteses e teorias relacionadas ao futuro. Como conseqüência, boa parte da cultura adolescente (e quase a totalidade da cultura infantil), focada em questões individuais e imediatistas, não propiciaria a habilidade de visualizar esses futuros ou ainda realizar perguntas relevantes sobre qual o caminho que leva a eles.

Entretanto, tais obstáculos aparentes não impediram a realização de projetos bem sucedidos nesse sentido: o programa criado e conduzido por Paul Torrence até sua morte, Future Problem Solving (FPS, 2007), por exemplo, é mantido até hoje, envolvendo anualmente mais de 250.000 estudantes da Austrália, Canadá, China (Hong Kong), Coréia, Malásia, Nova Zelândia e Rússia; o projeto de estudos do futuro on-line Images of the Future Project, conduzido por Cole Jackson (in Gidley e Inayatullah, eds, 2002) na Flórida atrai e envolve alunos de diferentes escolas nos EUA, o trabalho de Simon Nicholson e Ray Lorenzo (1980) na escola do futuro Montclair (Nova Jérsei, EUA) e o de David Hicks e Cathie Holden na Grã- Bretanha (1995) e Jane Page na Malásia (2000) apontam para a importância de tais abordagens na revisão de conteúdos e desenho de currículos de educação crianças e jovens. Na Austrália, algumas escolas da região de Queensland adotaram um projeto piloto para um programa de quatro semestres e vinte cinco módulos voltados aos estudos do futuro em nível secundário, com resultados encorajadores. (Board of Senior Secondary School Studies, 1999).

– uma exploração de realidades globais;

– a compreensão do desenvolvimento sustentável; – uma perspectiva de estudos do futuro no currículo; – a re-orientação da educação para um futuro sustentável; – aceitar o desafio. (Fien, 2002)

De uma forma geral, outros programas tiveram diretrizes semelhantes, com as devidas adaptações em relação às capacidades cognitivas das diferentes faixas etárias onde foram aplicados. Podemos dizer que tais programas tiveram como objetivo:

• capacitar estudantes a entender os elos entre suas próprias vidas no presente e aquelas de outras pessoas no passado e no futuro;

• aumentar a compreensão das influências culturais, políticas, sociais e

econômicas que moldam as percepções de futuro pessoais, locais e

globais;

• desenvolver habilidades, atitudes e valores que encorajam a previdência e capacitam estudantes a identificar tanto futuros prováveis como desejáveis;

• trabalhar para alcançar um futuro mais justo e sustentável no qual tanto o bem estar das pessoas, como o do planeta, sejam de igual importância. (Hicks, 2001)

Uma das razões possíveis para explicar o sucesso de tais iniciativas seja porque talvez, e mais do que qualquer outra faixa etária, crianças e jovens parecem ter interesse profundo em tais questões17. Sua curiosidade natural e a observação do mundo “adulto” à suas voltas muitas vezes encorajam um certo grau de questionamento não só a respeito de seus futuros pessoais, mas

17 _{Freqüentemente, pesquisas mostram que é a falta de perspectivas em relação ao futuro} que termina por criar desinteresse no assunto por parte de jovens e crianças.

também da forma como viverão seus futuros em sociedade. Poderíamos portanto afirmar que, nessa fase, eles vivem um período onde a educação pode transformar sua visão de mundo. À medida que crescem, freqüentemente esse entusiasmo pode acabar sendo substituído por conformismo, cinismo e desesperança, já que, muitas vezes, o processo educacional não oferece chances ou viabiliza as ferramentas necessárias para o pensar e agir no futuro fazendo com que muitos deles percam o interesse no assunto:

É pouco surpreendente que muitos jovens fujam de realidades pouco confortáveis através de um amplo uso de estratégias pelas quais eles as evitam. Estas incluem: o esporte, a TV, vídeo, drogas e uma cada vez mais rápida e freqüentemente antagônica cultura popular (....) Com o rápido desenvolvimento e jogos de computador e com o nascer das realidades virtuais, a tela tecnológica entre os jovens e o mundo se torna mais opaca, mais difícil de penetrar, entender ou controlar (...) podia-se esperar que educadores lidassem efetivamente com esse prognóstico sombrio e, até certo ponto, muitos tentaram. mas estes têm de enfrentar um sistema de imperativos poderoso que continua a trabalhar numa direção diferente (...) e eles pouco podem fazer para subverter as premissas básicas dessa estrutura, de sistemas educacionais guiados pelo passado, focados no presente de curto prazo e indiferentes ao futuro. Tal posição seria apropriada para períodos de estabilidade. As soluções do passado permanecem válidas para o presente. As estruturas do passado são adequadas às necessidades do presente. Mas em períodos de instabilidade, onde existem grandes riscos, o pensamento de curto prazo é decerto perigoso. (Slaughter, 1995, pp 117-118)

Dessa forma, não é surpreendente que uma boa parte das pesquisas iniciais sobre “ensino do futuro” voltou-se à, ou ao menos incluiu, uma exploração das visões dos jovens em relação ao futuro. Tanto pesquisas australianas das décadas de 80 e 90, como pesquisas européias e americanas no período pareciam apontar um grau de negatividade e desesperança em questões relativas ao meio ambiente, à economia, desemprego e saúde (Hicks, 2000). Outro estudo americano (Johnson, 1987) envolvendo 600.000 crianças em fase escolar encontrou resultados semelhantes no que tange às questões globais, contrastando com um visão menos negativa de futuro local ou nacional e uma visão otimista e um tanto conservadora de futuro pessoal.

Apesar de resultados semelhantes também terem sido obtidos em uma pesquisa mais recente, realizada em 2005 (Mack, 2005), com crianças de escolas primárias australianas, o relatório final sugere que visões negativas sejam resultado também da influência da mídia e da ficção cientifica às quais as crianças estão expostas e não necessariamente da imaginação infantil, e sim do imaginário coletivo produzido pelos adultos e transmitido pela mídia. Tais conclusões parecem corroborar as de relatórios anteriores, que sugeriam que os jovens também encontravam dificuldades em imaginar ‘futuros desejáveis’ de modo tão fluente como conseguiam expressar seus medos e temores em relação ao futuro.

Os resultados de outra pesquisa realizada na Grã- Bretanha com 400 jovens com idades variando entre sete e dezoito anos em oito escolas diferentes (quatro primárias e quatro secundárias), servem também para ilustrar como essa “perda de inocência” se acentua em maior grau ao final da adolescência:

i Crianças com 7 anos de idade: mais otimistas na crença de que a vida será melhor para todos; ambivalentes em relação à diminuição da pobreza e poluição;

ii Crianças com 11 anos de idade: maior compromisso com questões globais e a melhoria do meio. Ainda crêem que a vida será melhor, mas de forma menos intensa que as crianças mais jovens, possuem por vezes uma crença quase ingênua na melhoria do planeta e querem fazer parte disso;

iii Jovens com 14 anos de idade: menos otimistas que o grupo anterior em relação à melhoria de condições e ambivalentes em relação a seu papel no processo;

iv Jovens com 18 anos de idade: menos positivos em relação à mudanças locais ou globais. Oferecem exemplos de ações de mudança por eles efetuadas, mas são céticos da influência destas.

Percebem um “sistema” que influencia as pessoas, mas não se vêem como parte dele.(Hicks e Holden, 1995)

Em outras pesquisas semelhantes realizadas em países não ocidentais (Gildey e Inayatullah, 2002), a visão de um “sistema” do qual os jovens não fazem parte permanece, ainda que tingida de características especificas de suas culturas (por exemplo, no questionamento dos sistemas políticos ou de dogmas religiosos no caso do Paquistão, Singapura e Tailândia).

Os projetos e pesquisas acima sem dúvida apontam para a necessidade, que nos parece cada vez mais urgente, de que o trabalho dos professores ofereça aos jovens a possibilidade de criar aquilo que Slaughter denominou “discurso futuro” (1995, pp.65), ou seja, a habilidade através da qual seu pensamento sobre o futuro (e porventura, suas ações nesse sentido), sejam articulados. Essa urgência também encontra eco nas idéias do ensaísta Peter Garret, ex-líder da banda australiana Midnight Oil e recém-empossado Ministro do Meio Ambiente na eleição australiana de 2007:

Todo o ato de ensinar e aprender ocorre primariamente para se atingir determinados fins no futuro: pessoais, profissionais e sociais. Toda a empreitada educacional é concebida para contribuir para o maior desenvolvimento da sociedade como um todo. Estes são verdadeiros interesses futuros. (Slaughter in Hicks e Slaughter, eds. p.58)

A tarefa para o professor nesse momento é a mesma que sempre foi, só que agora ela parece mais urgente, mais importante. Parecemos viver dias de ondas turbulentas e todos os problemas que nos maltratam e nos ameaçam foram compreendidos, mas não parecemos ser capazes de resolvê-los. Então a tarefa de nos ajudar a entender um pouco mais sobre nós mesmos é crítica. Precisamos vislumbrar como chegamos ao nosso estado atual. Precisamos mergulhar nas grandes perguntas sobre a natureza dos seres humanos e sua condição. E, mais importante, precisamos explorar o tipo de senso comum que podemos buscar juntos para cultivar e manter a criação. (...)

A geração “fast-forward” está sendo moldada por estímulos audiovisuais, não pela literatura. “Fast-forward” não significa apenas mover-se para frente com rapidez, mas também ignorar coisas que são complexas, deprimentes ou enfadonhas demais... Não proponho nada de novo, mas

simplesmente que os professores exponham os mitos do progresso e prosperidade que mantém esse castelo de cartas de pé. Eles devem colocar em foco uma visão que não lide superficialmente com o pesadelo, mas que consiga criar entusiasmo em relação ao potencial do espírito humano, apesar das circunstancias terríveis. Nesse momento os jovens, em especial, não têm fé no futuro e portanto não se mostram interessados em lidar com o presente a não ser para torná-lo o mais tolerável possível. Precisamos de professores que nos lembrem de nosso potencial de exercício da razão, das escolhas e dos sacrifícios, mas, acima de tudo, do potencial para participar nessa grande luta de esperança, renovação e de um lar comum. (Garrett in Headon, 1990, p. 42)