Relativamente às lógicas das práticas de formação, Nóvoa (1988) identifica duas principais: “de um lado, as situações de formação normalmente organizadas segundo uma lógica dos conteúdos a transmitir, […]; do outro lado, as situações de trabalho organizadas segundo uma lógica dos problemas a resolver e dos projectos a realizar” (p. 110). Estas lógicas convergem na ideia de que “a formação tem estado impregnada do modelo escolar” (Nóvoa, 1988, p. 109). Por isso mesmo, abordamos este ponto com o título Situação de formação vs. Situação escolar.
Para a formadora FE_Lic.RP, “o que muitas vezes acontece é que quando são testes demasiado teóricos, até conseguem tirar uma nota relativamente boa mas se calhar aquela nota não se traduz no conhecimento que realmente tem e quando vai para a prática realmente não aplica ou não sabe” (grupo focal). Aponta um exemplo mais concreto, no caso da FPIF, em que “os testes são relativamente bons mas depois na simulação em que tem de planificar por muito que tenham a frente os modelos que os orientem ainda tem muitas dificuldades em aplicar” (FE_Lic.RP - grupo focal).
Para FA_Lic.Psi,
Os testes não são feitos para avaliar, um teste é sempre um teste, é sempre limitado mas não são feitos para avaliar competências, são feitos para avaliar papagaios, ou seja, a pessoa lê uma definição e chega ao teste e coloca uma definição. Eu sinceramente custa-me muito esse tipo de testes porque na minha perspetiva não avalia nada, os testes deviam ser concebidos de forma aplicar o mais real possível as competências que as pessoas vão ter no seu dia-a-dia, testes de aplicação. Muitas vezes isso não se faz, faz-se testes de decoração, de verdadeiros e falsos e cruzinhas e pior ainda. Mas a verdade é que é a norma. (grupo focal)
Nesta resposta encontram-se assim dois planos de análise identificados por Garcia (2014): o plano da idealidade e o plano da realidade. Entra em confronto o que uma formadora
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considera que acontece na prática e o que gostaria que acontecesse. Identificamos assim no plano da idealidade a alteração da forma como os testes são elaborados, ao afirmar que “os testes deviam ser concebidos de forma aplicar o mais real possível as competências que as pessoas vão ter no seu dia-a-dia” FA_Lic.Psi (grupo focal). Esta aplicabilidade da teoria à prática é precisamente apontada por Roldão (2003), pois “não basta verificar que o aluno sabe um conteúdo, no sentido de conhecimento declarativo. Importa passar para o nível interpretativo e operacionalizador” (p. 44).
A mesma formadora vai mais longe afirmando que os teste que elabora são “testes para decorar, para despejar, que as pessoas nem sabem o que estão ali a escrever, não sabem para que é que aquilo serve mas despejam para ali e assim são capazes de ter uma nota altíssima mas depois na prática falta tudo”. Denota-se assim uma tendência para responsabilizar apenas o indivíduo em formação pela falta de mobilização dos conteúdos e informações obtidas para as situações reais do quotidiano, quando são utilizados muitas vezes instrumentos “de pouca utilidade, […], pois não informa muito como se operam a aprendizagem e a construção de conhecimento, […], mas sancionam os erros sem buscar meios para compreendê-los e trabalhá- los” (Perrenoud, 1999, p. 15). Esta tendência de responsabilização é apontada por Josso (1988) como parte da ilusória autonomia que os formandos têm: “o cidadão é levado a fazer escolhas, […], mas a sua autonomia é extremamente restrita quando se encontra em situação educativa” (p.39). É neste contexto que a autora aponta, tal como já referido anteriormente, que o formador tem o papel de ajudar na autonomia dos formandos, ao “procurar meios de favorecer um processo de autonomização através do acompanhamento, […], na sua aprendizagem” (Josso, 1988, p. 39).
Observa-se que apesar de o contexto da investigação ser a formação profissional, as práticas de formação e de avaliação estão muito ligadas à reprodução do modelo escolar. Ao longo das entrevistas percebe-se que o instrumento utilizado por todas as formadoras como forma de avaliar é o teste, apesar de haver referência à valorização de competências como “competências de pesquisa, da reflexão, do trabalho em equipa, da escrita” (FG_Lic.Psi. – grupo focal). O que se entende das afirmações prestadas é que há de facto um entendimento por parte das formadoras da necessidade de englobar outros aspetos na avaliação, ainda que depois efetivamente acabem por não o fazer. Voltando claramente ao confronto do real com o ideal.
Este modelo escolar está longe do contributo da avaliação para “a resolução de problemas, […], da superação de obstáculos e estímulos à actividade cognitiva” (Alves, 2004, p.
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131) que contribuem para o desenvolvimento pessoal, já referenciado anteriormente. É certo que “a primeira educação imprime o seu cunho à percepção de qualquer nova formação” (Malglaive, 1995, p. 250) e por isso mesmo não deixa de ter impacto em decisões futuras dos formandos, de formas de estar e de participar em ações futuras e que lhes lembrem aspetos menos positivos do seu passado escolar.
A este respeito, é oportuno analisar o RFPIF (2013). Neste documento está descrito que a avaliação tem como finalidade
Prioritária validar os conhecimentos, as capacidades e as aptidões adquiridas e/ou desenvolvidas pelos formandos ao longo da formação, […], a metodologia de acompanhamento e avaliação da formação baseia-se num conjunto de técnicas que visa identificar as formas, os tipos e os instrumentos disponíveis para realizar a respetiva avaliação. (p. 34)
Podem ler-se neste referencial alguns aspetos importantes relativamente às indicações dadas sobre como deve ser a avaliação:
A avaliação, como processo sistemático, contínuo e integral deverá ocorrer em três momentos: Avaliação diagnóstica; […]; Avaliação contínua (Cabe ao formador de cada módulo orientar o processo de avaliação formativa de forma contínua ao longo de todo o processo de formação-aprendizagem. […]; Avaliação formativa e sumativa (É da responsabilidade de cada formador proporcionar as condições ideais para que a avaliação sumativa de cada módulo resulte efetivamente da ponderação de todos os elementos de avaliação definidos, […], através da aplicação de vários instrumentos); Avaliação final (no final da formação). (p. 34)
Este referencial é o guia para todas as entidades certificadas. Lá encontramos indicações relativamente aos parâmetros avaliar; aos objetivos das sessões; às atividades propostas, que funcionam como “exemplos de referência, isto é, não existe obrigatoriedade de aplicação dos exercícios apresentados, mas funcionam como uma orientação para o formador na planificação das sessões de formação” (RFPIF, 2013, p. 33). Veem-se indicações quanto à avaliação e alguns requisitos a cumprir ainda que não haja referência ao uso exclusivo do instrumento teste. Se por um lado não existe a obrigatoriedade formal da utilização apenas do teste, por outro lado percebe-se que há “um conjunto de modelos que devem ser utilizados pelos formadores” (FO_Eng.Bio. – grupo focal), em que “alguns cursos, os testes já estão mais ou menos até feitos naqueles que são os cursos homologados como o curso da pedagógica e o técnico superior” (FO_Eng.Bio. – grupo focal). Isto leva-nos a questionar a adequação entre os discursos, as políticas e as práticas das entidades que regulam a formação profissional.
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Para Correia (2008) “a autonomia institucional e organizacional está dependente da complexificação das relações e da sua capacidade de traduzir, interpretar solicitações de natureza diferente, sem se diluir naquelas que a permeabilizam” (p. 71). Desta forma, é importante interrogar, procurar alternativas, colocar em questão os vários interesses, pois só desta forma se pode falar em autonomia. E é precisamente neste processo de interrogação que cabe a reflexão sobre a relação entre formadores e formandos, como se tenta fazer na secção seguinte.