Laksefisket i Børselva

Conforme mencionado, as funções executivas podem ser consideradas como um constructo multidimensional e que contém três componentes relacionados, porém distintos, denominados inibição, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva (RHOADES et al., 2011). Essa pesquisa enfoca as funções executivas em crianças pré- escolares. Assim, é fundamental compreender como ocorre o desenvolvimento dessas funções nas mesmas pois, conforme revisão de Diamond (2013), as funções executivas são habilidades essenciais para a saúde física e mental, para o sucesso cognitivo na escola e no relacionamento com o outro, além de contribuir para o desenvolvimento psicológico.

Para tanto, a seguir serão abordados alguns aspectos do desenvolvimento dessas funções em crianças. A primeira infância, dos zero aos seis anos, é caracterizada pelo desenvolvimento do cérebro e pelo aprimoramento dos aspectos físicos, sociais, emocionais e cognitivos. Dentre esses aspectos, estudos atuais, como o de Rhoades et al. (2011), afirmam que as funções executivas progridem, de forma gradual, a partir do primeiro ano de vida. Complementam que a primeira infância contempla o principal período de desenvolvimento das funções executivas, apesar desse continuar até, provavelmente, o final da adolescência e início da vida adulta jovem. Diamond (2001) afirma que as crianças, mesmo quando pequenas, já pensam em resoluções de problemas e que o córtex pré-frontal continua a amadurecer durante os próximos 15 aos 20 anos de vida.

Em relação ao desenvolvimento dos componentes das funções executivas, Dias, Menezes e Seabra (2013) relataram que, entre os 22 e 23 meses de idade, o controle inibitório tem um considerável período de desenvolvimento e, entre os oito meses e os oito anos de idade, ocorrem alterações cerebrais significativas durante as atividades de inibição, incluindo o aumento da eficiência e funcionalidade do córtex pré-frontal em inibição da resposta. As mesmas autoras reforçam que a inibição e a atenção seletiva não estão totalmente desenvolvidas até a puberdade, constituem seu ápice entre os três e cinco anos de idade, porém a habilidade de seleção de uma característica específica dentro de um estímulo permanece em desenvolvimento até, pelo menos, os dez anos de idade.

Sobre o componente flexibilidade cognitiva, estudos indicam que este se desenvolve desde o primeiro ano de vida, com avanços entre os cinco e sete anos de idade, mas alcança o seu nível de maturidade durante a adolescência, por volta dos 15 anos de idade, ao desempenharem tarefas complexas (DIAS; MENEZES; SEABRA, 2013; BEST; MILLER, 2010). Aos poucos, entre os quatro e cinco anos de idade, desenvolvem-se as habilidades relacionadas a focalizar a atenção e se recordar de algum evento de forma conclusiva, ignorar distratores, postergar gratificação, impedir um comportamento inadequado e atuar de forma “adaptativa”, ou seja, adequar o seu comportamento às demandas e regras sociais, inclusive monitorando suas emoções (DIAS; SEABRA, 2013).

Para as mesmas autoras, nesta idade, as crianças podem julgar o produto de suas ações e tal ato pode ser considerado metacognitivo, além de também saberem discernir o que pode ou não ser realizado, quais comportamentos são pertinentes, além de sentirem desconforto no descumprimento de regras, o que conota que são capazes de compreender, apesar de nem sempre cumprirem o que lhes foi imposto. Também, entre os três e cinco anos de idade, a aquisição da linguagem fornece à criança uma relevante noção de controle e regulação, em suma, a fala autodirecionada pode ser utilizada para a manipulação do próprio comportamento e do outro. Essa estratégia é evidente em crianças com idades entre três e cinco anos e é completamente absorvida apenas entre nove e doze anos de idade (DIAS; SEABRA, 2013).

Segundo García-Molina et al. (2009), no desenvolvimento humano as habilidades básicas se manifestam até os três anos de idade e, entre os três e cinco anos, algumas habilidades são integradas, o que ocasiona melhor domínio sobre o próprio comportamento, por parte da criança, porém permanecem em desenvolvimento. Neste momento continuam se desenvolvendo as habilidades de inibição, atenção seletiva, memória de trabalho e de aspectos metacognitivos, os quais permitem à criança julgar o produto de seus atos e saber se são ou não adequados às regras ou determinados contextos. Entre os cinco e seis anos as crianças estão aptas para desenvolverem comportamentos mais complexos, tomar decisões e planejar, dividir comportamentos complexos em sequencias e os recombinar em novas formas para resolução de novos desafios ou objetivos, o que exige a atuação integrada de outras habilidades do funcionamento executivo (GARCÍA-MOLINA et al., 2009; BODROVA; LEONG, 2007; DIAS; SEABRA, 2013).

Vale lembrar que o nível de desempenho das crianças em relação aos componentes avaliados pode apresentar resultados diferentes em detrimento dos diferentes métodos que podem ser utilizados para avaliar as funções executivas. Outro fator que contribui para diferenças de resultado é em relação ao contexto cultural e escolar em que o sujeito está inserido (DIAS; MENEZES; SEABRA, 2013).

Por isso, é fundamental que os instrumentos de avaliação tenham características psicométricas adequadas. Dentre elas, destacam-se as evidências de validade e índices de fidedignidade. Evidências de validade contemplam a investigação do quão adequado são as interpretações realizadas a partir de uma resposta obtida por uma pessoa que respondeu um instrumento de avaliação. A fidedignidade está relacionada ao grau em que as pontuações obtidas em um teste são livres de erro de medida (CARVALHO, 2012).

Pazeto (2012), em seu estudo brasileiro, avaliou as funções executivas de pré- escolares e obteve evidências de que as médias gerais do desempenho aumentaram com a progressão escolar e o tempo de reação diminuiu, o que corrobora com a hipótese de que, nessa idade pré-escolar, as funções executivas já estão em desenvolvimento. De fato, Diamond (2013), confirma que as funções executivas são fundamentais para o sucesso na escola e na vida e que elas podem ser desenvolvidas, o que reforça a importância de estudar o desenvolvimento das funções executivas em crianças e os fatores a ele associados.

Para Pureza et al. (2013), inúmeras ferramentas têm sido requeridas para a avaliação das funções executivas em crianças, o que, segundo as autoras, dificulta na compreensão de como os diferentes componentes executivos são processados. Para elas, mais estudos sobre o desenvolvimento das funções executivas devem ser desenvolvidos com crianças saudáveis. Desta forma, tais construtos poderão ser compreendidos com maior profundidade e especificidade. Porém, apesar de haver pesquisas relacionando o desenvolvimento das funções executivas ao ambiente escolar, segundo Carlson (2003) pouco se sabe sobre as relações específicas entre aspectos precoces do desenvolvimento das funções executivas das crianças em relação ao contexto familiar. Tal assunto será abordado no tópico seguinte.