A Didática Desenvolvimental tem sua expressão no âmbito da Teoria Histórico- Cultural, consistindo na aplicação pedagógica de teses vigotskianas, bem como de prerrogativas da Teoria da Atividade. Levando-se em conta a relação entre desenvolvimento psíquico e a educação, psicólogos soviéticos seguidores de Vigotsky e Leontiev se empenharam na realização de investigações a partir da década de 1950 buscando-se alternativas para a reforma do ensino nas escolas soviéticas frente ao intento de formação do novo homem para a sociedade socialista.
Organizados em dois grupos de pesquisa no Instituto de Psicologia Geral e Pedagógica da Academia de Ciências Pedagógicas da União Soviética, o grupo liderado por L. V. Zankov originou o sistema zankoviano de ensino e, o outro, liderado por D. B. Elkonin e V. V. Davidov, desenvolveu o sistema Elkonin-Davidov. Mas, desde a década de 1940, P. Y. Galperin e N. F. Talizina juntamente com seus colaboradores, se dedicavam aos estudos que levaram à elaboração da Teoria por Etapas das Ações Mentais, enfocando as questões ligadas ao método de ensino por entenderem que o desenvolvimento humano via processo de educação formal requeria a adequada metodologia voltada à atividade objetal.
Foi a partir de pesquisas teórico-práticas desenvolvidas ao longo de 25 anos, principalmente na Escola Experimental N. 91 de Moscou, que Davidov ao lado de Elkonin, concebeu as bases da Teoria do Ensino Desenvolvimental31. Tais pesquisas se davam por meio de experimentos formativos, com a interferência no processo de neoformações psíquicas dos estudantes (principalmente do ensino primário) durante a atividade de aprendizagem, aquela caracterizada como “principal” na fase da vida das crianças de 6 a 10 anos. Contou-se, para tanto, com a atuação de professores no ensino de Matemática, Língua Russa, Literatura, Ciências, Artes plásticas e Música. As pesquisas empíricas possibilitaram o delineamento da Teoria do Ensino Desenvolvimental, tendo por mote a formação do pensamento teórico e sua materialização em programas para as disciplinas escolares (LIBÂNEO; FREITAS, 2013).
31 Além dos pesquisadores do “Grupo de Moscou”, outros notáveis estudiosos, partícipes do “Grupo de Kharkov” e do “Grupo de Kiev” levaram a cabo seus experimentos, colocando em prática as prerrogativas do Sistema Davidov-Elkonin.
Na base da teorização de Davidov (1930-1998) – notável integrante da terceira geração de psicólogos soviéticos a partir do grupo de Vigotsky – estão as elaborações deste autor acerca do desenvolvimento humano mediante a apropriação da cultura, das capacidades e da conduta humana constituídas histórica e socialmente nas relações estabelecidas pelos sujeitos no mundo objetivo. Diz Davidov:
O sujeito individual, por meio da apropriação, reproduz em si mesmo as formas histórico-sociais da atividade. O tipo geneticamente inicial da apropriação é a participação do indivíduo na realização coletiva, socialmente significativa, da atividade, organizada de forma objetal externa. Graças ao processo de interiorização a realização desta atividade se converte em individual e os meios de sua organização, em internos (DAVIDOV, 1988, p. 6).
Também sob influência do pensamento de Vigotsky advém o entendimento sobre o peculiar papel do processo de escolarização ao propiciar o desenvolvimento das capacidades de pensamento via a assimilação dos conceitos científicos, extrapolando o desenvolvimento real da criança e suas capacidades de operar ações mentais nos limites de sua maturação biológica.
Considerando a periodização do desenvolvimento mental concebida por Elkonin32, Davidov investigou os processos de neoformações psicológicas em crianças no início de sua escolarização, corroborando a tese de Vigotsky ao desvelar que elas “[...] poderiam resolver tarefas de aprendizagem se fossem promovidas nelas transformações básicas por meio da
32 De acordo com Davidov (1988, p. 40-41), a periodização da infância delineada por Vigotski, Leontiev e
finalmente Elkonin, condiz com a natureza geral do desenvolvimento mental das crianças soviéticas e com as particularidades já incorporadas no processo de ensino formal a elas ofertado no contexto do socialismo. O autor explica que tal periodização parte da premissa de que cada faixa etária tem uma atividade principal, sendo que a substituição de uma por outra caracteriza a sucessão dos períodos evolutivos. Sendo assim, “em cada atividade principal se constituem e se desenvolvem as correspondentes neoformações psicológicas, cuja sequência cria a unidade do desenvolvimento mental da criança”. Ocorre que a periodização de Elkonin pode ser lida criticamente considerando que intercala fases de caráter mais afetivo com outras de caráter mais cognitivo, como se as duas dimensões pudessem ser separadas ou sobrepostas em sua importância em cada momento específico da vida. A periodização admitida por Davidov é então definida da seguinte maneira: 1) Comunicação emocional direta com os adultos - do lactente a partir das primeiras semanas de vida até seu primeiro ano de vida, quando apresenta necessidade de comunicação e atitude emocional em relação aos demais membros da cultura; 2) Atividade objetal-manipuladora - própria da criança com idade entre um e três anos, quando reproduz os procedimentos e ações com os objetos e coisas elaborados culturalmente, pronunciando as primeiras palavras e dando início ao processo de construção de seus significados e sentidos; 3) Atividade de jogo/brincadeira - típica em crianças de três a seis anos de idade, quando, por meio dela, desenvolve a imaginação e a função simbólica; 4) Atividade de aprendizagem - formada nas crianças de seis a dez anos de idade, emergindo a consciência teórica, o raciocínio e as capacidades correlatas; 5) Atividade socialmente útil - própria dos sujeitos de dez a quinze anos de idade, envolvendo uma diversidade de atividades relacionadas a trabalhos e aprendizagens que incluem esportes e arte; 6) Estudo e formação profissional - abarca sujeitos de 15 a 18 anos, estudantes do ensino médio e cursos técnico-profissionalizantes, quando têm ampliadas suas competências científico-investigativas e passam a se interessar pela formação profissional, bem como pelo trabalho, além de fazerem projetos para o futuro.
atividade de estudo, do pensamento teórico-abstrato e da livre regulação da conduta” (LIBÂNEO; FREITAS, 2013, p. 325), ou seja, a partir de um ensino intencional capaz de instigá-las em sua área de desenvolvimento potencial.
Ao considerar a atividade prática humana de aprendizagem, Davidov se fundamenta na Teoria de Leontiev acreditando que ao realizá-la, dirigindo-se ao seu objeto, o sujeito não só se apropria de seu conteúdo, como reproduz em si mesmo as formas histórico-sociais da atividade externa, a qual, interiorizada, é convertida em atividade individual, transformando suas conexões internas, redefinido suas capacidades mentais e, assim, sua capacidade de transformação da realidade. Em palavras de Davidov (1988),
ao ingressar na escola, a criança começa a assimilar os rudimentos (os ABCs) das formas mais desenvolvidas de consciência social, ou seja, a ciência, a arte, a moralidade e a lei, que estão ligados à consciência e ao pensamento teóricos. Os ABCs destas formas de consciência social e formações espirituais correspondentes são assimilados se as crianças realizam uma atividade adequada à atividade humana historicamente encarnada. Esta é a atividade de aprendizagem (DAVIDOV, 1988, p. 91).
Tendo em vista que cada tipo de atividade é caracterizado por seu conteúdo objetal, a atividade de aprendizagem parte dos conteúdos das diversas áreas de conhecimento com o intuito de promover o domínio de símbolos e instrumentos culturais incluídos em tais áreas, bem como a própria condição do pensar, mediante a generalização conceitual, processo que se constitui, então, instrumento e conteúdo do conhecimento. De acordo com Davidov (1988, p. 95), “é totalmente aceitável usar o termo ‘conhecimento’ para designar tanto o resultado do pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelo qual se obtém esse resultado (ou seja, as ações mentais)”. Cabe dizer que a ideia de generalização tem seu fundamento na concepção de Marx, que vê o princípio da teoria como um modelo idealizado, pensado, a contemplar tanto o caráter geral quanto as dimensões particulares do objeto.
Davidov compreende a estrutura da atividade de aprendizagem segundo os componentes estabelecidos pela Teoria da Atividade, contudo, inclui o componente “desejo” na condição de núcleo de uma necessidade, impulsionando as ações. Considera assim, a relevância do fator emocional no processo de formação do pensamento e desenvolvimento humano. Mas, segundo o autor, a necessidade, o desejo e a capacidade de estudar somente surgem no próprio processo da atividade de aprendizagem (DAVIDOV, 1988, p. 93)33.
33 Ocorre que, se por um lado Davidov sinaliza ao potencial gerador da psique e à integração afetivo-cognitiva
do humano em sua subjetividade ao mencionar o “desejo”, por outro, ao abordar o processo de formação das funções da consciência individual, neutraliza o potencial gerador da mente humana no que tange aos aspectos
Com o intuito de promover a melhoria no ensino e sua efetiva contribuição na formação humana, Davidov propõe que a escola desempenhe sua finalidade superando a ênfase no desenvolvimento do pensamento empírico, necessário em certa medida, como no caso de diferenciação, classificação de elementos e construção de noções, porém, limitado por se ater às aparências dos objetos e fenômenos, não compreendendo sua essência. Conforme o autor,
para resolver muitas tarefas de caráter utilitário é suficiente o conhecimento dos traços identificadores externos dos objetos. Entretanto, para compreender as diferenças entre os objetos é indispensável apoiar-se no conhecimento de suas propriedades essenciais, na capacidade para seguir a “conversão” destas propriedades em particularidades externas dos objetos (DAVIDOV, 1988, p. 66).
Em sua teorização e crítica aos processos educacionais baseados em generalizações empíricas, Davidov observa que,
o divórcio entre o ensino dos conceitos e o exame das condições nas quais se originam se deriva legitimamente da teoria da generalização empírica, segundo a qual o conteúdo dos conceitos é idêntico ao que inicialmente se dá na percepção. Nela se examina somente a transformação da forma subjetiva deste conteúdo: a passagem de sua percepção imediata ao “subentendido” nas descrições verbais. Nesta teoria está ausente o problema da origem do conteúdo dos conceitos (DAVIDOV, 1988, p. 67).
Invertendo a lógica tradicional, formal, até então predominante na escola russa, Davidov define uma proposta pedagógica que, centrada na formação de conceitos teóricos, parte da análise do objeto desvelando seu princípio interno e ascende do abstrato ao concreto, incorrendo em generalizações substantivas.
Tal processo mental denominado “pensamento teórico” envolve, para além das impressões iniciais desferidas pelos sentidos, a análise, o pensamento lógico, o raciocínio teórico e as referidas abstração e generalização substantivas, permitindo, a partir da contemplação do objeto, conhecer seu fundamento geneticamente original, reconstruir a
emocionais, compreendendo os fenômenos psíquicos menos como produção do sujeito e mais como imagem contendo as representações consideradas universais, referenciadas pelo contexto sócio-histórico. Assim, ancorado na concepção de Leontiev, compreende a consciência como: “a reprodução pelo indivíduo da imagem ideal de sua atividade tendente a uma finalidade e da representação ideal nela, das posições de outras pessoas. A atividade consciente do homem está mediatizada pelo coletivo; durante sua realização o homem leva em consideração as posições de outros membros do coletivo” (DAVIDOV, 1988, p. 25, grifo do autor).
essência do objeto na forma de conceito teórico e proceder à sua aplicação aos objetos em particular e situações concretas da vida. Para Davidov (1988),
O conteúdo específico do pensamento teórico é a existência mediatizada, refletida, essencial. O pensamento teórico é o processo de idealização de um dos aspectos da atividade objetal-prática, a reprodução, nela, das formas universais das coisas. Tal reprodução tem lugar na atividade laboral das pessoas como experimento objetal sensorial peculiar. Depois, este experimento adquire cada vez mais um caráter cognoscitivo, permitindo às pessoas passar, com o tempo, aos experimentos realizados mentalmente
(DAVIDOV, 1988, p. 73).
Dessa forma, os alunos submetidos ao adequado processo de ensino (subsidiados pelo professor) assimilam o conhecimento, estruturando também seu modo de pensar dialeticamente. Compreendem, assim, o caminho percorrido na construção histórica dos produtos da cultura espiritual, desvelando a gênese e o desenvolvimento do conhecimento.
Nessas condições, pode se dizer à luz do pensamento de Davidov, que se tem a realização de uma atividade de aprendizagem, passando a operar com conceitos de modo que, “ter um conceito sobre um objeto significa saber reproduzir mentalmente seu conteúdo, construí-lo. A ação mental de construção e transformação do objeto constitui o ato de sua compreensão e explicação, o descobrimento de sua essência”. Em síntese, “expressar o objeto em forma de conceito significa compreender sua essência” (Ibid., p. 73-74).
A concepção de ensino defendida por Davidov não se refere à imposição de conteúdos nem tampouco à negação do pensamento empírico e da especificidade da atividade infantil. O autor ressalta que a necessidade de aprendizagem nas crianças menores se forma juntamente com a imaginação e a função simbólica, tendo nas brincadeiras, na comunicação com os adultos e nas referências promovidas por mecanismos como os meios de comunicação de massa, o jogo dos papéis e a observação do mundo circundante, favorecendo o surgimento dos interesses cognoscitivos (Ibid., p. 96). A perspectiva do psicólogo se contrapõe, sim, à promoção de práticas espontaneístas no ensino escolar, haja vista o papel do ensino- aprendizagem no desenvolvimento. Conforme ponderado por Libâneo (2004, p. 16), “trata-se de compreender a articulação entre apropriação ativa do patrimônio cultural e o desenvolvimento mental humano”.
Se aos conhecimentos teóricos correspondem ações teóricas, o ensino centrado na construção do pensamento empírico só pode nutrir a criança deste tipo de conceito, acarretando suas ações também do tipo empírico, de modo a configurar um processo educacional limitado em sua possibilidade de atuação direta no desenvolvimento intelectual e
na formação de sua personalidade. Apesar dessa premissa, Davidov observa que a atividade de aprendizagem das crianças não deve ser considerada uma manifestação exclusivamente da ordem intelectual, por ser “um momento exuberante da vida num período escolar do desenvolvimento”. Segundo o autor, “a base psicológica da unidade e indissolubilidade do ensino e da educação das crianças” está na inter-relação do desenvolvimento com outros tipos de atividade infantil (DAVIDOV, 1988, p. 96).
Pela via do Ensino Desenvolvimental é de suma importância que se incluam nas matérias escolares tarefas que visem à exploração e criação de soluções na resolução de novos problemas, levando as crianças a assimilarem “a experiência da atividade criadora das pessoas”, ou seja, “a criatividade deve ser ensinada desde os primeiros anos de vida”, porém sobre uma base efetiva (Ibid., p. 93). Pode se considerar, assim, que o objetivo do ensino não é outro senão o de fomentar no aluno a condição do pensar, residindo aí o caráter ativo, criador, produtivo e autônomo da atividade de aprendizagem.
Para que aluno opere conceitualmente, é preciso que apreenda o princípio geral do objeto de aprendizagem, compreendendo-o em sua relação sistêmica com outros conceitos. Distintamente da perspectiva empírica, em que “a coisa isolada aparece como uma realidade autônoma”, no âmbito abarcado pela teoria “a coisa aparece como meio de manifestação de outra dentro de certo todo” (Ibid., p. 76). Para isso, o ponto de partida está em uma tarefa proposta pelo professor que estimule o pensamento da abstração à generalização.
Segundo Libâneo e Freitas (2013, p. 339) baseados em Davidov, “colocar um problema de estudo ao aluno é introduzi-lo numa situação-problema que lhe possibilite captar o método teórico geral (ou o modo geral), a relação principal de um conceito, de modo que aprenda a aplicar essa relação geral a casos particulares”. No entendimento de Davidov, só a partir de então o indivíduo
se comporta humanamente com as coisas. Como norma da atividade, na educação o conceito atua, para os indivíduos, como primário em relação a suas diversas manifestações particulares. Como algo universal, este conceito é o modelo original (protótipo) e a escala para avaliar as coisas com as quais o indivíduo se encontra empiricamente (DAVIDOV, 1988, p. 74).
Sintetizando o procedimento de ascensão do pensamento do abstrato ao concreto no processo de atividade de aprendizagem pelas crianças, diz Davidov:
Ao iniciar o domínio de qualquer matéria curricular os alunos, com a ajuda dos professores, analisam o conteúdo do material curricular e identificam
nele a relação principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relação se manifesta em muitas outras relações particulares encontradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio de alguma forma referencial, a relação principal identificada, os alunos constroem, com isso, uma abstração substantiva do assunto estudado. Continuando a análise do material curricular, eles detectam a vinculação regular dessa relação principal com suas diversas manifestações obtendo, assim, uma generalização substantiva do assunto estudado. Dessa forma, as crianças utilizam consistentemente a abstração e a generalização substantiva para deduzir (uma vez mais com o auxílio do professor) outras abstrações mais particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) estudado. Quando os escolares começam a utilizar a abstração e a generalização iniciais como meios para deduzir e unir outras abstrações, elas convertem a formação mental inicial num conceito que registra o “núcleo” do assunto estudado. Este “núcleo” serve, posteriormente, às crianças como um princípio geral pelo qual elas podem se orientar em toda a diversidade do material curricular factual que têm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da ascensão do abstrato ao concreto (DAVIDOV, 1988, p. 95).
Desse modo, o concreto é apreciado em dois distintos momentos, naquele inicial e, posteriormente, quando se ascende do abstrato substantivo à análise dos objetos em sua singularidade, tendo no “núcleo” da matéria estudada, um conceito.
Considerando que não só a essência do objeto e a capacidade de sua generalização substantiva devem ser dominadas, a proposição de tarefas de resolução de problemas se caracteriza como a forma de estudo pela qual os alunos poderão percorrer, de certa maneira, o caminho trilhado pelos cientistas, filósofos, artistas, que elaboraram suas teses e obras disponibilizando-as como produto cultural da humanidade.
Os conceitos historicamente formados na sociedade existem objetivamente nas formas da atividade humana e em seus resultados, ou seja, nos objetos criados de maneira racional. As pessoas individualmente (sobretudo as crianças) os captam e os assimilam antes de aprenderem a atuar com suas manifestações empíricas particulares. O indivíduo deve atuar e produzir as coisas segundo os conceitos que, como normas, já existem anteriormente na sociedade, ele não os cria, e sim os capta, apropria-se deles (DAVIDOV, 1988, p. 74).
As tarefas de aprendizagem por meio da resolução de problemas permitem que os alunos, ao se apropriarem dos conceitos, conheçam as condições de origem do objeto, as relações, bem como as contradições e transformações nele configuradas.
Apesar do processo envolvido no pensamento teórico ter sua manifestação mais clara no conhecimento científico, Davidov aponta outras formas de desenvolvimento da consciência social – a arte, a moral, o direito – em que também se configura o funcionamento do pensamento organizado, capaz de conduzir o humano a uma distinta compreensão de
alguma esfera da realidade. Para o autor, o conhecimento concernente às distintas formas de consciência social, que não apenas o científico, também perfaz seu desenvolvimento mediante a atividade de aprendizagem pela via dos procedimentos de exposição e ascensão do pensamento do abstrato ao concreto. Nesses casos, a adoção de termos como “pensamento racional”, “pensamento reflexivo” ou “pensamento compreensivo” faz-se mais adequada do que a do termo “pensamento teórico”, correntemente empregado para se caracterizar o pensamento científico (DAVIDOV, 1988, p. 89).
Considerando o ensino de disciplinas relacionadas às artes, Davidov aponta especificidades quanto aos objetivos e técnicas, diferindo-as das demais matérias escolares. Para ele, o ensino artístico tem no desenvolvimento da consciência estética seu principal objetivo, entendendo tal forma de consciência segundo a doutrina marxista-leninista, “[...] relacionada à esfera da apropriação subjetiva da realidade, conforme as leis e as formas da beleza”, o que inclui “sentimentos, gostos, valorações, vivências, ideais estéticos”. É por meio das categorias de “‘medida’ e ‘perfeição’” (Ibid., p. 120) que se acredita revelar a consciência estética. Nesse sentido, a
A consciência estética determina a medida da perfeição da atividade vital do homem social, estimada através da mensuração de sua apropriação de determinada atividade, medindo-se sua atitude em relação a outras pessoas, ao mundo natural e em relação a si próprio e, finalmente, mensurando o quanto sua atividade se converte de utilitária e limitada a livre e universal, ou - o que dá no mesmo - passando a ser uma atividade perfeita (Ibid.).
A formação da consciência estética nas crianças é expressa tanto na compreensão demonstrada no que tange às obras artísticas, quanto na presença das “leis da beleza” em suas ações e desejos. A partir da identificação e da assimilação de “modelos da relação estética em