Lagring av rådata og fotomateriale

“O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialiticamente me relaciono...”

Paulo Freire, 1999 Tanto na compreensão de currículo em Goodson (1995) como em Young e Whitty há a idéia de um conhecimento externo à escola que deve ser transmitido via currículo. Enquanto isso, na definição de Williams (1984), currículo inclui idéia de seleção da cultura, apresentando alguma concordância com as abordagens críticas do currículo, as quais questionam a ausência de determinadas culturas nessa seleção, e as relações de poder que a produzem. Contudo, a autora sugere que, em ambas as concepções, a cultura é tratada como objeto de ensino (v. Macedo, 2004, p. 101).

Conquanto na formulação de Forquin (1993) a cultura seja vista como um repertório de sentidos partilhados, estes são considerados como produzidos em espaços externos à escola, apontando para um processo que também expressa uma seleção cultural e envolve uma luta por legitimidade das culturas na esfera social.

Greene (1977) busca dar centralidade aos processos cotidianos vividos nas escolas. E apresenta reciprocidade ao currículo como prática de Young e Whitty ou ao currículo ativo de Goodson. Nessa dimensão vivida, o saber e a cultura passam a serem vistos como algo construído pela ação de professores e alunos como sujeitos da escola. Nessa compreensão, a cultura4 da escola seria uma produção simbólica e material que se dá no seio dessa.

Ainda que à primeira vista se perceba uma virada no sentido da valorização da dimensão vivida do currículo, isso não parece ter alterado a idéia de currículo como prescrição. Há uma mudança periférica: apesar de se introduzir a

4 _{Do ponto de vista da cultura, a concepção de currículo como prática daria conta daquilo}

que Forquin (1993) denominou da cultura da escola como um “mundo social” (p.167 apud Macedo).

cultura produzida na escola como parte importante a ser considerada, manteve-se a lógica da separação entre produção e implementação. Essa lógica estaria na base da concepção burocratizada de currículo e suas implicações na forma como se concebem as relações de poder.

Young (2000) considera que a noção de currículo como prática desloca o foco para a ação coletiva dos sujeitos. As práticas dos professores tornam-se importantes ao desafiarem as concepções hegemônicas sobre conhecimento. No entanto, são entendidas como uma ênfase enganadora. Assim, igualmente a Goodson (1995), Young defende que a crença excessiva nas ações subjetivas de professores e alunos limita as possibilidades de compreensão histórica do campo, pois situa as possibilidades de mudança quase que exclusivamente na interação entre professores e alunos. Similarmente ao que ocorre com os estudos que privilegiam a dimensão escrita do currículo, a ênfase em sua dimensão vivida autonomiza a resistência e quebra a relação paradoxal entre autonomia e controle, que é o quecaracteriza o fazer político do currículo (Ball, 1997).

A dicotomia entre o contexto de produção e implementação do currículo

formal e o contexto de produção do currículo prática acaba sustentando uma visão

linear da relação entre essas dimensões. Não basta enfatizar o currículo como

prática para que a escola e o currículo sejam tratados como um espaço de produção

cultural. Da mesma forma, na crítica de Ball (1997) a maioria dos estudos sobre política curricular baseia-se na separação entre contexto de produção e de implementação dos documentos curriculares.

Macedo insiste em que se deve pensar o currículo mais como algo que está sendo do que como algo que já foi, em tal forma abre um campo que permite a busca de respostas que dêem conta da dinamicidade do currículo e das relações de hegemonia provisórias nele presentes. Isso implica pensá-lo “como arena de produção cultural, para além das distinções entre produção e implementação, entre formal e vivido, entre cultura escolar e cultura da escola.” (2004, p. 104-105)

Pensar as relações entre cultura e currículo para além das distinções binárias, segundo a autora, seria buscar uma definição alternativa de currículo que o delimita como um espaço-tempo de fronteira entre saberes. E considerar uma prática cultural que envolve, ela mesma, a negociação de posições ambivalentes de controle e resistência.

O cultural, por não ser em si mesmo a fonte de conflito entre as diversas culturas, exige a análise das práticas discriminatórias em que a diferença é produzida. Isso significa tentar descrever “o currículo como cultura, como lugar de enunciação. Ou seja, não é possível contemplar as culturas, seja numa perspectiva epistemológica seja do ponto de vista moral, assim como não é possível selecioná- las para que façam parte do currículo.” (MACEDO, 2004, p.106)

A noção de fronteira tem sido utilizada para designar um espaço-tempo em que os sujeitos, eles mesmos híbridos em seus pertencimentos culturais, interagem produzindo novos híbridos que não podem ser entendidos como um simples somatório de culturas de pertencimentos.

“Meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências.”

Paulo Freire, 1999 Vale evidenciar que o “negociar na prática” ou o “negociar-com-a- diferença” exige mobilização política. Exige uma articulação estratégica dos saberes de diferentes grupos culturais, sem que isso implique a contestação da singularidade da diferença. No entanto, essa dominação, por sua própria natureza híbrida, cria regiões de fronteira em que se torna obrigatório negociar o inegociável e é nessa região que reside a esperança de construção de uma política da diferença. “Uma resistência em um processo que pode ser construído por aqueles que habitam na fronteira entre diferentes identidades culturais e são capazes de traduzir as diferenças entre elas numa espécie de solidariedade." (BHABHA, 2003, p. 238)

Essas questões reafirmam o currículo enquanto um processo de construção sócio-histórico. Nessa tarefa, o desafio é buscar romper qualquer barreira existente entre o educador e o educando. Implica ainda um processo de reconhecimento em relação à classe social, etnia ou gênero dos educandos e da comunidade local. “Esse reconhecimento constituiria um passo importante para minimizar os elementos de domesticação que podem surgir da sua privilegiada posição social.” (MAYO, 2004, p. 128)

A exemplo do inovador da experiência em educação da gestão 2001- 2004, a implementação do Centro de Educação e Cultura Indígena (CECI) ajuda delinear a compreensão de um currículo além das grades disciplinares e das salas de aula. Na leitura de mundo os CECIs foram pensados em conjunto com a

comunidade indígena das aldeias Guaranis e na CE-VP/SB junto às famílias indígenas da tribo dos Pankararus.

Nesta perspectiva, buscaram-se reuniões com os caciques das aldeias indígenas para discutir conjuntamente uma série de ações que os tirassem da condição de tutelados por governos paternalistas, além das temáticas sócio- ambientais. E de outro lado, para que as escolas pudessem se adequar às necessidades das comunidades e do povo indígena. Para muitos chefes de família Guarani, a escola formal imposta aos índios significa uma ameaça à sua liberdade e união e compromete a continuidade do modo de vida indígena e das suas tradições, na medida em que impõe outros valoresàs crianças. (v. LADEIRA, 2003, p. 39)

Mas tudo isso se mostra de grande utilidade, sobretudo, para resgatar o que significou vivenciar o currículo, não como somatório de culturas de pertencimento, mas no espaço-tempo de fronteira entre saberes e ao mesmo tempo na ética da solidariedade das diferenças.

Na concretude do projeto inovador, pode-se dizer que o negociar-com-a- diferença indubitavelmente exige mobilização política. Nos dizeres do Xe ramói Pedro Karai Vicente: “não podemos abandonar nossa língua. Só através dela é que

nossa vida tem sentido (...) pode até usar gravata, mas tem que falar o Guarani.” (in:

PEREZ, 2007, p. 140)

Significou também, como Mayo aponta, que educador se transforma num

atravessador de fronteiras 5, que busca demarca o lugar social de alguém para entender e agir solidariamente com ele. Nesse processo, os aprendizes são, também, educadores, uma vez que desempenham uma parte crucial na formação do professor, para que este se torne capaz de atravessar essas fronteiras. (v. 2004, p. 64). Nos dizeres do Cacique Timóteo Verá Potyguá: “Até hoje os nossos artesanatos

são sempre feitos do mesmo jeito antigo, para garantir que somos nós mesmos. Não podemos desviar das nossas tradições.” E complementado pelas preocupações de

Xe ramói Pedro Vicente, de que “Agora não está mais sendo ensinado para os

jovens esta tradição. E agora vou perguntar como é estar vivo sem esta tradição. Agora estamos perdendo a nossa língua, estamos falando o português e tudo fica mais difícil. O cacique e o pajé está preocupado com isto...” (29 de agosto de 2003.)

(in: PEREZ, 2007, p. 140)

5 _{Termo utilizado por Henry Giroux (1992), conforme Mayo, 2004, p. 64}

Parafraseando Macedo, a dominação por sua própria natureza híbrida, cria regiões de fronteira em que se torna obrigatório negociar o inegociável e é nessa região que reside a esperança de construção de uma política da diferença.

Pensar sobre a cultura na formação e constituição do ser humano, no saber indígena “são sempre feitos do mesmo jeito antigo, para garantir que somos

nós mesmos.”, há que se levar em conta uma perspectiva psico-sociológica em que

a identidade se refere a um grupo com vínculos afetivos e sociais, segunda a qual, em um primeiro momento, o grupo familiar ou a tribo é o mundo. Na interação com esse mundo, o ser humano, ao tempo em que vai incorporando-o, recria-o subjetiva e objetivamente como um mundo próprio e singular.

Na dominação cultural é a área externa sobrepondo-se à área interna. Com efeitos invasivos à subjetividade e fragmentadores da área simbólica, da doação de sentido e significado, do sagrado, das crenças e da capacidade de criar e recriar do ser humano. No saber indígena, aponta-se uma fragmentação diretamente na alma da sua gente, entendida como na fonte de vida: “E agora vou perguntar

como é estar vivo sem esta tradição.” (in: PEREZ, 2007, p. 140)

Para que essa área se torne continuamente constitutiva do ser humano e da vida social, o compartilhar exige precisamente a ambiência de relações verdadeiramente justas e respeitosas, em que aprendizagem e crescimento se faz pela via do vínculo afetivo do pertencimento.

Outro aspecto ainda relacionado com a dimensão cultural do currículo e relacionado com a formação da identidade e convivência sociocultural, é delineado por Ribeiro Junior a respeito da festa-do-povo. (1982, p. 42) Esses momentos de encontro social e de resgate da cultura popular podem se traduzir em atividades potencializadoras de processos altamente pedagógicos. Igualmente ao fazer do artesanato indígena como apropriação da tradição e da cultura, Ribeiro Junior assinala que nos encontros sociais festivos “em que o povo dono de sua festa, nela se expressa livremente e pedagogicamente são enunciadas possibilidades de uma vida que ainda não existe.” (1982, p. 42)

Para o autor, a festa é entendida como um ritual tradicional de inculcação dos princípios pedagógicos elaborados pela cultura do povo, e que forma um

habitus-de-ser-povo. (RIBEIRO JUNIOR, 1982, p. 43) Nesse mecanismo social

instaura-se um fazer solidário e se desenvolve uma ação pedagógica socialmente significativa.

Claramente explicitados nos dizeres de Kretã, Ângelo: “Sempre acho

engraçado como as pessoas me tratam na cidade, sempre me perguntam se sou boliviano, chileno e até argentino. É triste que o brasileiro não identifique mais pessoas com a fisionomia indígena!” (in: PEREZ, 2007, p. 140)

Essas considerações nos ajudam delinear o nível de conscientização crítica que estiveram na base do movimento de reorientação curricular proposto pela educação popular sobre o respeito e o reconhecimento das minorias excluídas por qualquer motivo que foge ao padrão hegemônico. Mas, substancialmente nos dizeres “É triste que o brasileiro não identifique mais pessoas com a fisionomia

indígena!” , além da denúncia do irreconhecimento da fisionomia indígena retrata um

processo de alienação e desafiliação com uma fragmentação na raiz e origem da formação de ser povo brasileiro, empobrecendo-o simbólica e subjetivamente, lhe nega o direito da historicidade da tradição e das crenças de povo. Pode-se dizer que essa fragmentação está localizada na base da construção do público, do comunnis no jeito deser e do fazer de um povo.

Com a construção do CECI, tentou-se assegurar aos povos indígenas o direito à educação escolar diferenciada conforme determinado na CF/88, conhecida como a Constituição Cidadã, por isso que reconhece as várias etnias e minorias, bem como o direito delas de preservar sua cultura e igualdade de direitos, e um resgate das próprias origens e raízes do povo brasileiro.

O CECI representa a concretização de um sonho da comunidade indígena. Na educação cidadã, representa o reconhecimento deste sonho como um legitimo direito de uma comunidade, que nem mesmo aparecia nas estatísticas sobre a origem dos habitantes da cidade. (v. PEREZ, 2007, p.138)