La importància d’avaluar

L’avaluació, segons Sanmartí (2007), ha de ser el motor de tot l’aprenentatge. S’ha de deixar de banda el costum d’associar el concepte d’avaluar com l’acció única de qualificar. Així ho remarca Figueras (2011), que veu l’avaluació no només, com un incentiu per a la millora dels resultats acadèmics, sinó també com un incentiu per a la millora dels coneixements apresos.

Per tant, la importància d’avaluar no s’ha de veure com el resultat final d’un procés d’ensenyament-aprenentatge, sinó com una peça més per millorar-lo. Una avaluació sumativa no dona cap mena de retroalimentació sobre el progrés. Palou i Roqué (1996) afirmen que és un error qualificar els nins per després seguir amb la mateixa programació que es tenia en un principi. És per això que s’ha d’aplicar una avaluació gratificant, a la qual ambdues parts hi vegin utilitat i en puguin treure conclusions per així fer possibles canvis a la programació, disseny d’activitats, metodologia, entre d’altres.

Relacionant la llengua oral amb la importància de l’avaluació, una de les raons cabdals de per què avaluar la llengua oral és que, “aquesta competència esdevé una de les facultats essencials per al desenvolupament personal i social dels alumnes i constitueix una eina imprescindible que permet i vehicula tant la relació amb els altres com l’aprenentatge” (Conselleria d’Educació i Universitat, 2019, p. 2).

2. Dificultats per avaluar la llengua oral

Cal tenir en compte alguns aspectes que poden dificultar-ne l’avaluació. En primer lloc, es caracteritza principalment per ser efímera, és a dir, té poca duració en el temps. En segon lloc, Palou et al. (2005) remarca que alguns docents veuen perillosa l’avaluació de la llengua oral, ja que depèn principalment de la personalitat de l’individu i de la seva creativitat, aspectes que fan que la llengua oral tingui un alt grau de subjectivitat, provocant que no es pugui realitzar una avaluació objectiva de la llengua. Per últim, cada alumne és diferent, fet que provoca que

12 no tots tinguin les mateixes capacitats individuals per expressar-se i entendre, afegint-hi la influència de l’àmbit sociocultural del qual prové cada un (Ruiz et al., 1993).

Aquestes dificultats donen a entendre que l’avaluació de la llengua oral requereix una feina prèvia de planificació, un disseny d’activitats complexes, que ajudin a practicar la llengua oral i així interpretar a quin nivell estan, i l’elaboració d’un instrument adequat que contempli tots els ítems que es vulguin avaluar.

3. Què avaluar?

Pel que fa a l’elecció dels aspectes a avaluar, s’ha de partir d’allò que es vol aconseguir, dels objectius que es tenen de l’avaluació. Aquests objectius han d’estar en proporció amb l’edat dels infants i amb la capacitat del grup-classe. A més d’aquests, també cal fixar objectius personals per a cada infant, pel fet que cada un té habilitats i necessitats diverses a la resta (Cardo, 2019).

No obstant això, d’acord amb Palou et al. (2005), a l’hora de concretar els criteris d’avaluació de la llengua oral, els docents es decanten per aspectes molt generals i poc significatius que no donen cap informació concreta per després saber quins aspectes cal millorar cada nin.

És necessari, per tant, establir què es vol avaluar de manera específica, per tal que el docent pugui interpretar clarament la informació que li aporta l’avaluació. Partint d’aquesta base, Palou i Roqué (1996) recomanen que el professor prioritzi alguns ítems, ja que un excés podria dificultar el procés. Aquests es poden anar modificant a mesura que es vagi realitzant la seqüència didàctica a causa del fet que tant les capacitats com les necessitats dels nins estan sempre en un canvi constant.

Els ítems d’avaluació s’han d’encaminar a assolir algunes de les competències educatives. Però què s’entén per aquest concepte? La xarxa Eurydice la defineix com “la capacidad para actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e impredecibles. Se fundamentan en conocimientos, pero también de los valores, las habilidades, la experiencia...” (citat per Sanmartí, 2007, p. 12)

En aquest cas, es vol aconseguir que l’alumnat tingui assolida la competència oral. Canale (2014) proposa un marc teòric per a la competència comunicativa, el qual inclou quatre àrees de coneixements i habilitats: competència lingüística, competència sociolingüística, competència estratègica i competència discursiva. Així i tot, es poden tenir en compte més aspectes, com han considerat Palou i Roqué (1996), els quals han afegit el rol de l’oient, ítem

13 que no és rellevant a l’hora de parlar d’expressió oral, però que es torna imprescindible quan es parla de comunicació. En definitiva, els aspectes a avaluar de la llengua oral serien els següents:

- Competència gramatical: domini del codi lingüístic.

- Competència sociolingüística: habilitat per adaptar el discurs a les diferents situacions comunicatives.

- Competència estratègica: estratègies de comunicació verbal i no verbal per afavorir la comunicació.

- Competència discursiva: combinació de les formes gramaticals i dels significats per aconseguir una producció adequada.

- Rol de l’oient: rol important per establir una interacció.

Cal tenir present que, encara que són els mateixos nins els que són avaluats, tenen el dret de saber quins criteris es tenen en compte. Aleshores, s’han de presentar utilitzant un vocabulari adequat al de la seva edat i sempre adaptant-se a possibles dificultats (Palou et al., 2005).

Aquesta presentació és indispensable, ja que els alumnes necessiten tenir uns punts de referència, els quals els orientin respecte al seu progrés i sàpiguen què s’espera d’ells.

4. Com avaluar?

A l’hora de dur a terme una avaluació de les competències mencionades a l’apartat anterior, cal tenir en compte com diu Alsina et al. (2010):

L’avaluació de les competències no pot efectuar-se des del paradigma de l’«avaluació tradicional» pel fet que l’enfocament per competències exigeix un tipus d’avaluació diferent: es tracta d’una avaluació dinàmica, una avaluació que situa l’Acció en el Context i inclou el saber, el saber fer, l’ésser i el saber estar. (p. 21)

14 L’avaluació es pot dur a terme de diverses formes. Com que és un procés continu i no puntual, es pot dividir en 3 apartats; l’avaluació inicial, l’avaluació formativa-formadora i l’avaluació final. Es pot observar al següent gràfic:

Figura 1. Procés de l’avaluació. Font: Roser Canals (s.d.) p. 11

L’avaluació inicial, permet identificar a quin punt es troba l’alumnat sobre el tema que es vol tractar. Així ho reconeix Roser (s.d.), la qual diu que serveix per conèixer el punt de partida, tant de l’alumne com del grup-classe, abans de començar el procés d’ensenyament-aprenentatge i així, tenir present les necessitats detectades a l’hora de transmetre nous coneixements.

Sanmartí (2007), en el següent esquema (figura 2), mostra aspectes a tenir en compte per realitzar l’avaluació inicial.

Figura 2. Aspectes a considerar a l’avaluació inicial. Font: Sanmartí (2007) p. 5

15 Es pot apreciar que no només es diagnostica el nivell de contingut que presenta el nin sobre el tema a treballar, sinó que també entra dins el diagnòstic una altra sèrie d’aspectes que depenen de la seva experiència, actitud, manera de raonar, etc.

Entre l’avaluació inicial i l’avaluació final, es troba l’avaluació formativa-formadora. Aquesta se situa al llarg del procés d’aprenentatge i “és el mitjà bàsic per al desenvolupament de les competències, ja que possibilita l’autoregulació dels errors i dificultats, és a dir, que un aprenentatge sigui autònom” (Sanmartí, 2019, p. 17). Així doncs, l’alumnat forma part de la seva pròpia avaluació i ell mateix pren consciència sobre què ha de millorar, com i quines estratègies utilitzar. Per tant, el paper del professor en aquesta etapa, és oferir eines als alumnes perquè puguin superar les dificultats que puguin tenir a l’hora d’assolir un coneixement.

L’avaluació final és la més coneguda perquè sovint és l’única que es du a terme. Se situa en acabar qualsevol seqüència didàctica i està associada a qualificar el que l’alumne ha après. No obstant això, segons Sanmartí (2007), també pot tenir una funció formativa-reguladora, ja que pot ajudar al nin a prendre consciència del progrés o millora que ha fet comparant els seus coneixements a l’inici i al final de la seqüència.

El paper del professor durant l’avaluació és, en un primer moment, conèixer el punt de partida dels infants (avaluació inicial), per poder, seguidament, dissenyar activitats on els nins autoregulin els seus errors (avaluació formativa-formadora) amb l’ajuda del professor, que tindrà com a repte trobar les causes d’aquests, per així, arribar finalment a assolir els objectius proposats de la seqüència didàctica i poder qualificar la mateixa fent consciència al propi alumnat del progrés que ha fet (avaluació final).

Fins ara, s’han contemplat quines 3 fases d’avaluació existeixen. Però com es poden dur a terme dins l’àrea de la llengua oral?

Quant a l’avaluació inicial de la llengua oral, es tracta de crear una situació, com per exemple, una conversació, debat, salutacions, etc. on es realitzi un primer contacte amb la destresa que té l’alumne a l’hora d’expressar el seu punt de vista, sentiments, idees informació de la matèria, entre d’altres. En aquesta situació, el docent ha de dur a terme una observació sobre les capacitats i possibles dificultats que pot tenir l’alumne, amb l’objectiu de conèixer quin és el punt de partida que ha de fixar per poder millorar-la. Segons Tough (1976) existeixen tres aspectes del llenguatge del nin que han de ser considerats a l’hora de realitzar l’observació (citat per Mayor, 1994, p. 53):

16 - L’ús social que fa de la parla.

- L’expressió que realitza considerant la maduresa de l’estructura emprada de la seva producció.

- El mode que el nin utilitza el llenguatge.

L’avaluació formativa-formadora de la llengua oral esdevé com un conjunt d’activitats amb la finalitat de millorar l’expressió oral, on l’avaluació es du a terme pel mateix alumnat, realitzant tant el procés d’autoavaluació com de coavaluació.

Aquestes activitats han d’estar dissenyades amb el propòsit que la comunicació es converteixi en un requisit per dur-la a terme. El desenvolupament de dites activitats es veurà reflectit al punt Desenvolupament de mitjans o recursos didàctics i/o educatius.

En l’avaluació final de la llengua oral, es tenen en compte les avaluacions fetes pels alumnes durant l’etapa de l’avaluació formativa-formadora i es realitza una activitat final la qual contempli tots els ítems que es volen avaluar i els objectius que s’han volgut assolir a través de la seqüència didàctica. És aquí on els nins han de demostrar un progrés de la seva competència comunicativa, ja que com diu Sanmartí (2007), l’alumnat s’ha de sotmetre a l’avaluació qualificadora quan estigui preparat.

5. Qui avalua?

L’avaluació s’ha de contemplar com una tasca conjunta tant de l’alumnat com del docent.

Durant el procés d’ensenyament-aprenentatge, així com s’ha explicat anteriorment, es realitza l’avaluació formativa-formadora, caracteritzada per la regulació de l’aprenentatge. Sanmartí (2010) destaca:

Des d’una perspectiva tradicional de l’avaluació, la responsabilitat de la regulació és essencialment de l’ensenyant, que és qui reconeix les dificultats i errors de l’alumnat i decideix quines són les estratègies més adequades per superar-les. En canvi, l’avaluació amb una finalitat formadora comporta implicar molt més l’alumnat, a partir de processos de coavaluació i d’autoavaluació. Per tant, la tasca del professorat se centra més a promoure sistemes que afavoreixin l’avaluació/regulació entre iguals i l’autoavaluació, que no pas a “corregir” de forma unilateral moltes produccions de l’alumnat (p. 17).

A la cita anterior s’ha parlat de conceptes com l’autoavaluació i coavaluació, com a processos que ha d’incentivar el docent dins l’aula.

17 En aquests processos d’avaluació conjunta i compartida poden, i de fet “han de”, emergir interaccions entre els companys i companyes que potenciïn al màxim la presa de consciència del progrés de cadascun dels membres de l’equip i, alhora, la presa de decisions sobre les possibles millores a assumir, tant des d’un pla individual, com des d’un pla col·lectiu, com a unitat indivisible. (Naranjo, 2015, p. 13)

A l’hora d’avaluar la competència oral a través d’aquests processos, la llengua oral té dos papers fonamentals. Per una banda, és el contingut a valorar i per altra banda es converteix en el recurs de la comunicació entre alumne-alumne, per expressar els seus punts de vista a l’hora de coavaluar. A més, la valoració entre iguals tendeix que els nins posin més atenció i fins i tot, potser sigui un incentiu de discussions si algú no està d’acord amb la retroacció rebuda (Sanmartí, 2007), fet que provoca que els nins defensin el seu punt de vista a través de la llengua oral i que així, practiquin la mateixa. Doncs, la retroacció adopta gran protagonisme durant aquest procés.

6. Instrument

L’instrument que es du en pràctica per avaluar l’alumnat ha d’estar en concordança amb l’objectiu que es vol aconseguir. Hi ha un gran ventall d’instruments d’avaluació els quals com diu Sanmartí (2007), s’han de combinar segons el tipus de contingut que es vulgui avaluar.

A continuació, es presenta un instrument elaborat per la Conselleria d’Educació i Universitat, l’Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) per poder avaluar l’expressió oral de les llengües catalana i castellana dels nins de 6è d’educació primària. Així doncs els següents resultats (percentatges, gràfics, etc.) són extrets del document Conselleria d’Educació i Universitat de les Illes Balears (2019). Assoliment de la competència comunicativa en expressió oral en l’avaluació de diagnòstic a 6è d’educació primària (curs 2017-2018).

Documents d’avaluació.

Per posar a prova aquest instrument, concretament una rúbrica, es va posar en marxa de forma experimental a cinquanta centres diferents (795 alumnes). La meitat de cada grup-classe va ser avaluat tan sols d’una llengua.

Els alumnes van realitzar una narració, la qual havien d’exposar una experiència viscuda sobre els temes oferts (un dia feliç, un llibre que els hagi agradat, un viatge, un dia a la platja, etc.).

Tenien un total de tres minuts per planificar l’exposició i presentar-la. L’aplicació de l’instrument per avaluar l’exposició va ser dut a terme pel tutor de la classe i un professor aliè al grup.

18 La rúbrica presentava els següents aspectes a avaluar, els quals es tenen en compte aspectes de la comunicació verbal i no verbal.

Figura 3. Esquema dels aspectes avaluats a la prova d’IAQSE. Font: IAQSE (2019) p. 4

Cada ítem s’avaluava per separat a través d’una escala de puntuació de 0-3:

- Nivell 0: malament - Nivell 1: acceptable baix - Nivell 2: acceptable alt - Nivell 3: bé o molt bé

A l’hora d’obtenir el resultat total, tant de l’alumne com del grup-classe al qual pertany, es va elaborar una escala de puntuació que constava de 4 nivells:

Nivell 1 – assoliment insatisfactori Nivell 2 – assoliment satisfactori Nivell 3 – assoliment notable Nivell 4 – assoliment excel·lent

Els resultats obtinguts d’aquesta prova pilot van poder demostrar que les dimensions amb un grau més alt d’assoliment són l’adequació, articulació fonètica, coherència, cohesió verbal i pronominal d’ambdues llengües, exceptuant la cohesió pronominal i la fonètica a llengua catalana.

19 A continuació, es mostra un gràfic (figura 4) que presenta els resultats de dites proves a les dues llengües.

Figura 4. Nivell d’assoliment dels alumnes a llengua catalana i llengua castellana. Font: IAQSE (2019) p. 9

Es pot veure que el 21,9% d’alumnes tenen un assoliment molt baix de l’expressió oral de llengua catalana. A diferència de la llengua castellana, la qual només consta d’un 9,0%. El mateix passa amb el percentatge d’alumnes que tenen un assoliment satisfactori, el qual és superior a llengua castellana (44,9%) que a llengua catalana (31,4%).

En definitiva, els alumnes presenten més dificultats a l’hora d’expressar-se amb la llengua catalana. Per aquest motiu, en el punt desenvolupament de mitjans o recursos didàctics i/o educatius es presentaran diferents activitats per potenciar l’ús de la llengua catalana via oral i així millorar els resultats presentats en aquest apartat.

METODOLOGIA UTILITZADA PER DESENVOLUPAR EL TREBALL

La metodologia utilitzada per desenvolupar el meu Treball Fi de Grau (TFG) ha estat pensada amb l’objectiu de realitzar una aplicació didàctica per a la millora de la llengua oral dels nins.

Per començar, s’ha realitzat una recerca bibliogràfica sobre la llengua oral i quin paper tenia i té actualment dins la societat. Aquesta recerca s’ha dut a terme en primer lloc per tenir coneixements teòrics sobre la competència comunicativa i els seus components lingüístics. I en segon lloc, per indagar i saber com introduir i treballar, continguts curriculars i l’educació emocional a través de la llengua oral.

20 Seguidament s’ha dut a terme el desenvolupament de recursos didàctics tenint en compte la informació obtinguda al primer pas. Concretament, es tracta d’un conjunt d’activitats que componen una unitat didàctica. Aquestes han estat elaborades amb l’objectiu d’incentivar la pràctica de la llengua oral dins l’aula a través d’un disseny universal, és a dir, apte per a tothom.

No obstant això, s’han realitzat possibles adaptacions específiques per als següents col·lectius amb Necessitats Educatives Especials (NEE): dislèxia (dificultat educativa d’aprenentatge) i TDAH combinat, amb dèficit d’atenció i hiperactivitat. Aquestes adaptacions han estat consultades a pàgines web d’entitats com DISFAM, Change dyslexia i CADAH.

Per finalitzar, sumant la recerca bibliogràfica i el desenvolupament de recursos didàctics plasmats en aquest treball, s’ha elaborat la conclusió on queda reflectit l’objectiu on es vol arribar amb aquesta memòria.

DESENVOLUPAMENT DE MITJANS O RECURSOS DIDÀCTICS I EDUCATIUS I. COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Les competències bàsiques que es treballen en aquesta unitat didàctica són les següents:

- Competència en comunicació lingüística: aquesta és la més treballada, ja que es tracta de l’habilitat d’expressar idees, pensaments, punts de vista, etc. a través de la llengua, tant de manera oral com de manera escrita.

- Competència digital: es veu reflectida a les activitats on s’utilitza com a recurs els ordinadors, ja que implica l’ús de les TIC per obtenir, contrastar, intercanviar, … informació.

- Competència d’aprendre a aprendre: està present durant tota la seqüència didàctica perquè es tracta d`adquirir habilitats per començar l’aprenentatge i continuar-lo de forma autònoma i eficaç per arribar a l’objectiu proposat, sigui de manera individual o grupal.

- Competència d’autonomia i iniciativa personal: es tracta d’un conjunt de valors i actituds així com la responsabilitat, creativitat, autocrítica, etc., que han de treballar els alumnes i han de ser aplicats dins l’aprenentatge.

- Competència social i ciutadana: aquesta competència està present en tot moment, ja que la metodologia utilitzada és el treball cooperatiu que es basa a saber conviure i cooperar amb la resta, tenint en compte valors com la igualtat i el respecte, i així comprendre la realitat social en què es viu.

21 II. OBJECTIUS I CONTINGUTS

Els objectius i continguts de la unitat didàctica han estat extrets del Decret 32/2014 de 18 de juliol, pel qual s’estableix el currículum de l’educació primària a les Illes Balears de llengua catalana, principalment, del bloc 1 anomenat Comunicació oral: escoltar, parlar i conversar.

1. Objectius

Els objectius que es veuen a continuació presenten de forma resumida i esquemàtica la funció i finalitat de la unitat didàctica. Es podria dir que aquesta està centrada principalment a millorar la llengua oral i incentivar l’infant a ser partícip de totes les activitats, tenir més seguretat i experimentar el treball cooperatiu, assolint tots els aspectes que comporta aquesta metodologia. Els objectius són:

- Participar activament en situacions comunicatives significatives de la vida escolar, tant espontànies com dirigides.

- Utilitzar adequadament les estratègies i les normes que regeixen l’intercanvi comunicatiu oral.

- Adquirir i ampliar vocabulari, cada vegada més ampli i precís.

- Narrar situacions personals.

- Dramatitzar textos adaptats.

- Utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació.

- Sintetitzar la idea extreta d’un text donat.

- Seguir el procés de planificar, redactar i revisar per millorar el text escrit presentat.

2. Continguts

Els continguts de la unitat didàctica estan dividits en continguts conceptuals, continguts procedimentals i continguts actitudinals. Són els següents:

Conceptuals

- Els elements de la comunicació.

- Les normes que regeixen l’intercanvi comunicatiu oral: exposició clara, escolta atenta, mirada a l’interlocutor, etc.

- Estructura i característiques dels missatges orals segons funcions i situacions comunicatives: lèxic, entonació, elements lingüístics o no lingüístics, etc.

- Els diferents registres lingüístics i els seus usos.

- Comprensió i identificació de la informació rellevant de textos de la vida quotidiana.

22 - Coneixement de les estratègies i normes bàsiques en la producció de textos:

planificació (concreció de la intenció comunicativa i del destinatari, del tipus de text, de l’organització del contingut, etc.), redacció de l’esborrany, avaluació i revisió del text per millorar-lo amb l’ajuda del docent i els companys (reescriptura).

planificació (concreció de la intenció comunicativa i del destinatari, del tipus de text, de l’organització del contingut, etc.), redacció de l’esborrany, avaluació i revisió del text per millorar-lo amb l’ajuda del docent i els companys (reescriptura).

In document La llengua oral dins el món educatiu (sider 16-0)