L-Curve Method for selecting λ

Segundo Bortoni-Ricardo (2005), a Sociolingüística é uma vertente da ciência da linguagem, originária dos Estados Unidos na década de 1960. Trata-se de uma ciência que estuda a língua dentro de um contexto social, enfocando seus aspectos funcionais e interacionais.

Desde o seu surgimento, a Sociolingüística tem realizado um grande esforço no sentido de mostrar que as variações que ocorrem na língua nada mais são que frutos da sua heterogeneidade e do dinamismo apresentado por ela. (FERNANDES, 2004)

Pesquisas recentes (BORTONI-RICARDO, 2005; FERNANDES, 2004; FREITAS, 1996; entre outros) têm demonstrado o quão relevante são as contribuições trazidas pela Sociolingüística à educação.

A Sociolingüística tem dado especial atenção às falas desvalorizadas pela sociedade, geralmente utilizadas por grupos minoritários e, nesse sentido, tem lançado propostas inovadoras que pretendem auxiliar o ensino de língua materna nas escolas. (FERNANDES, 2004)

Segundo Bortoni-Ricardo (2005), em meados do século XX, a Sociolingüística surgiu apoiando-se em três premissas:

1. no relativismo cultural, que não aceitava o mito da existência de línguas e culturas primitivas e acreditava na equivalência e na igualdade funcional entre as línguas; 2. na heterogeneidade inerente, que permitiu, por meio de estudos sociolingüísticos,

romper com o conceito saussuriano de um sistema lingüístico homogêneo. A partir dessa premissa, a variação lingüística deixou de ser vista como um fenômeno excepcional e tornou-se parte inerente à língua;

3. na relação dialética entre forma e função da língua, que promoveu uma mudança na visão de língua, antes concentrada na sua estrutura. Considerando-se tal relação, a ênfase passa a ser dada ao uso que se faz da língua.

A Sociolingüística tem contribuído muito para o desenvolvimento de um ensino de língua materna mais consciente, mais crítico e menos excludente. As mudanças sugeridas pelos sociolingüistas fundamentam-se na necessidade de perceber a língua como um fenômeno heterogêneo, que deve ser respeitado e ampliado para oferecer ao educando condições para que ele possa participar da sociedade sabendo como falar e quando falar. A Sociolingüística dará tanto ao professor quanto ao aluno subsídios para usar a língua de acordo com a situação, não se preocupando apenas com as regras impostas pela gramática normativa, mas com o uso que se faz da língua em diversos contextos sociais. (FERNANDES, 2004; FREITAS, 1996)

Mesmo tendo fornecido relevantes contribuições para o ensino de língua, a Sociolingüística sofreu e ainda sofre muitas críticas às suas abordagens. No entanto, reconhece-se que suas teorias são fundamentais para que os problemas educacionais possam ser pelo menos amenizados. Bortoni-Ricardo (2005) destaca em seus estudos que:

entendem os sociolingüistas educacionais, com especial destaque para os da corrente etnográfica interpretativista, que os problemas educacionais não ocorrem no vácuo e sim na rotina diária de sala de aula, onde podem ser interpretados e registrados, por meio de uma metodologia microetnográfica. (p. 123)

Para que os postulados da Sociolingüística possam ser aplicados adequadamente, é necessário que se façam algumas adequações à realidade a que se destina. Bortoni-Ricardo (2005) destaca alguns princípios que podem favorecer essa adequação. Segundo a autora, é função da escola ampliar o repertório lingüístico dos alunos com recursos comunicativos que os possibilitem usar adequadamente os estilos monitorados que requerem uma maior atenção. Em um segundo momento, é de suma importância que a variação lingüística seja vista e entendida como uma diversidade inerente a todo sistema lingüístico e não como um “erro” causado pelo “mau” uso da língua. Ressalte-se também que os estilos monitorados da língua são reservados à realização de eventos de letramento em sala de aula e outros eventos formais. Entretanto, nos eventos de oralidade pode-se lançar mão de estilos mais informais. Desta forma, em lugar da dicotomia entre “português bom” e “português ruim”, podemos

perceber a língua em um continuum de letramento e oralidade (BORTONI-RICARDO, 2004, 2005). De acordo com a autora, não basta descrever as variedades lingüísticas que ocorrem no ambiente escolar. É preciso ir além. Faz-se necessário compreender e interpretar essas descrições no sentido de mostrar que elas fazem parte de um sistema lingüístico rico e heterogêneo. Finalmente, Bortoni-Ricardo (op. cit.) reforça a necessidade da conscientização crítica dos professores e alunos quanto à variação lingüística. É importante que o lingüista não se preocupe apenas em passar informações técnicas ao professor, mas o incentive, através de uma situação dialógica, a refletir criticamente sobre suas ações. Considerando-se esses princípios, percebe-se o quanto a Sociolingüística é importante para a educação.

A partir dessa perspectiva, é condição sine qua non que o professor reflita sobre sua prática pedagógica diária e que realize suas ações em sala de aula fundamentado em uma pedagogia culturalmente sensível (Erickson, 1987, p. 355, apud BORTONI-RICARDO, 2005). Segundo a mesma linha teórica, acrescenta-se que:

uma pedagogia culturalmente sensível é um tipo de esforço especial empreendido pela escola, a fim de reduzir os problemas de comunicação entre professores e alunos, de desenvolver a confiança e impedir a gênese do conflito que se move rapidamente para além das dificuldades de comunicação, transformando-se em lutas amargas de trocas de identidade negativas entre alguns alunos e professores. (op. cit. p. 118) Promover o debate acerca dos postulados da sociolingüística enseja a reflexão sobre as práticas docentes e contribui para o ensino de língua materna menos permeado de preconceito. Acredita-se que um ensino de língua que se fundamente em uma “pedagogia culturalmente sensível” diminuirá a distância entre professor e aluno e favorecerá a construção do conhecimento que deve acontecer mutuamente. (BORTONI-RICARDO, 2005)

O princípio norteador deste trabalho é a crença de que fala e escrita não devem ser vistas como pólos antagônicos, mas como duas modalidades de uso da língua distribuídas em um continuum, pois sabemos que há eventos de oralidade em que a linguagem muito se aproxima daquela usada em eventos de letramento e vice-versa. O objetivo deste trabalho, portanto, volta-se para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos em ambas as modalidades. Entendendo-se por “competência comunicativa” (DELL HYMES, apud BORTONI-RICARDO, 2004), a habilidade que um falante tem de saber falar e como falar com qualquer pessoa em qualquer momento, ou seja, uma pessoa que possui uma maior competência comunicativa sabe adequar sua fala às mais diversas situações comunicativas vivenciadas.

Para Dell Hymes (1966 apud BORTONI-RICARDO, 2004), a competência lingüística deve incluir não somente as regras de formação de sentenças. Esse conceito deve abarcar também as normas sociais e culturais que “definem a adequação da fala”. (p. 73). A questão da

adequação, formulada por Dell Hymes, é fundamental para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno. Acredita-se que ao desenvolvê-la o educando será capaz de utilizar a sua fala de forma competente em qualquer ambiente.

Matencio (2003, p. 5-6) em seus estudos sobre letramento e competência comunicativa amplia esse último conceito e afirma que a competência comunicativa “pode ser considerada como a capacidade de interagir em diferentes situações de interação e, portanto, de produzir/ receber textos”. Mas para que isso ocorra, a autora destaca que essa capacidade engloba no mínimo três sistemas de conhecimento:

• Conhecimentos lingüísticos: saberes acerca das regras de funcionamento da língua, no

nível fonológico, morfológico, sintático e semântico;

• Textuais-pragmáticos: saberes relativos aos gêneros e tipos textuais, tanto em relação à sua configuração usual quanto a seu funcionamento em diferentes instituições e situações de interação, bem como no que respeita a normas de uso da língua nas práticas comunicativas das quais emergem os textos;

• Conhecimentos referenciais: em outras palavras, saberes sobre o mundo. (MATENCIO, 2003, p. 6)

A partir dessa perspectiva de ensino da língua materna, conforme afirma Bortoni- Ricardo (2004, p. 75), “a escola é, por excelência, o lócus - ou espaço - em que os educandos vão adquirir, de forma sistemática, recursos comunicativos que lhes permitam desempenhar-se competentemente em práticas sociais especializadas”. Com base nessa afirmação, acredita-se que uma escola em que o ensino esteja fundamentado numa pedagogia culturalmente sensível possa oferecer, através de uma relação de respeito entre professor - aluno, condições para que este desenvolva sua linguagem de forma mais dinâmica e menos preconceituosa.

Para que esses recursos comunicativos possam ser ampliados é importante perceber o grau de dependência contextual, visto que toda produção lingüística se dá dentro de um contexto; observar o grau de complexidade do tema abordado, isto é, em sala de aula são desenvolvidas atividades simples e outras complexas. As simples, geralmente, não trazem dificuldades para a maioria dos educandos. Já as complexas requerem, muitas vezes, um grau maior de atenção tanto do professor quanto do aluno. (BORTONI-RICARDO, 2004)

Acredita-se que quanto mais conhecimento o aluno tiver acerca de determinado tema, mais facilidade ele terá para concretizar a atividade proposta, pois será por meio do conhecimento prévio que ele construirá um novo conhecimento. Nesse sentido, o papel do professor é de grande relevância, pois ele servirá de andaime2, como uma ponte entre o

2 _{O conceito de andaime foi formulado por Jerome Bruner, em 1983, e objetivava conhecer a}

conhecimento informal (trazido pelo aluno) e o conhecimento formal (oferecido pela escola). (BORTONI-RICARDO, 2004; 2005; CAZDEN, 1991; FREIRE, 1998)

Muito próximo do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (é a possibilidade que o aluno tem de sozinho realizar uma tarefa ou com o auxílio de uma pessoa mais experiente) postulado por Vygotsky (1987), o conceito de andaime é assim colocado por Bortoni-Ricardo (2006, p.168 in TACCA, 2006): “andaimes são um conceito metafórico que se refere a um auxílio visível ou audível que um membro mais experiente de uma cultura pode dar a um aprendiz”. Dessa forma, dentro do contexto escolar, entende-se que andaimes são os auxílios, as trocas de conhecimentos que ocorrem entre professor e aluno, e de aluno com aluno, de forma que o membro mais competente desse par possa oferecer condições para que o outro membro do par possa “adquirir” conhecimento. FREITAS (1996, p.106) afirma que “com o conhecimento do aprendiz, o apoio do outro vai sendo aos poucos retirado e o iniciante, por etapas, passa a realizar o trabalho sozinho”.

Cazden (1991, p. 118) também reforça essa informação, após apresentar o exemplo da professora de Leola. Nesse exemplo, a professora auxilia a educanda em uma atividade. Dessa forma a autora escreve: “Se comparamos as instruções da professora para a primeira e para a segunda composições, se evidencia que a ajuda pode ir se retirando gradualmente, e que ao final Leola já aprendeu a fazer o trabalho por si mesma”.

Acredita-se que esse conceito possa contribuir para que na educação de jovens e adultos haja uma mudança de conduta, tanto do professor quanto do aluno, pois a partir dele, ambos entendem que o conhecimento se dá pela troca, pelo respeito, pela ajuda, pelo complemento. Dessa maneira, caem por terra os “pré-conceitos” acerca da linguagem trazida pelo aluno e do papel autoritário do professor que, não raras vezes, desconsidera os antecedentes culturais e lingüísticos de seus alunos. Através dos andaimes, alunos e professores passam a construir o conhecimento de maneira em que um possa contribuir para o desenvolvimento do outro.