As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas tomando-se como base um questionário37 contendo uma discussão inicial para familiarização com o entrevistado e o curso, seguido por outras cinco discussões enfocando os vários aspectos estudados nesta pesquisa.
Cada discussão possuía algumas finalidades a serem aferidas durante as entrevistas. Relacionaremos aqui estes objetivos, as questões formuladas previamente e os trechos das transcrições das entrevistas, buscando preparar o leitor para as conclusões que finalizarão este trabalho.
A discussão inicial tinha por objetivos:
• Conhecer as atribuições dos coordenadores nas Instituições de Ensino Superior.
• Verificar a autonomia que os coordenadores possuem no exercício de seu trabalho.
• Inferir sobre o trabalho colaborativo da equipe de professores e atestar as possíveis cisões no grupo.
• Tomar ciência do(s) principal(ais) problema(s) do curso na época da entrevista.
As questões formuladas para essa discussão inicial foram:
• Desde quando a coordenação foi implantada em sua instituição?
• Os professores do curso têm horas de reunião com a coordenação? Quantas?
• Quais são suas principais atribuições como coordenador? (Orientar os professores a respeito das novas resoluções oficiais?)
• Existem propostas de trabalho que você gostaria de desenvolver mas não tem conseguido? Quais?
• Como você avalia o trabalho coletivo e colaborativo da equipe de professores?
• Quais são os três principais problemas do curso que você elegeria como de alta prioridade de resolução?
As atribuições dos coordenadores nas instituições de ensino superior, demonstram que a figura de coordenador de curso resolve, além das questões burocráticas, uma série de problemas relacionados às relações professor-aluno:
“Estou descobrindo pouco a pouco (risos)... Ele é a pessoa que vai fazer a ponte entre o aluno, o professor, fazer as mediações pedagógicas, certo? Cuidar dessa unidade pedagógica do curso... Análise de currículos, análise de grades, é o coordenador que faz. Um aluno que quer fazer desistência de tal ou tal disciplina é o coordenador que faz. Seria garantir que o curso vai caminhando... de uma forma sólida, de uma forma unida, sem as coisas fragmentadas, tentar lutar contra a fragmentação.” (C4, Anexo VI, p. 174).
“Bom, a principal mesmo que a direção mais cobra é a relação aluno-professor, aluno-docente. Então isso a direção sempre acaba te cobrando. Como é que está? Os alunos estão gostando, não estão? De tal professor... Então a principal atribuição que a direção te cobra.” (C1, Anexo III, p. 142).
“Existem as atribuições burocráticas... problemas de documentação dos estudantes, recursos. Com relação a esse projeto [de reestruturação do curso de Licenciatura em Matemática], o coordenador ele age como presidente... do conselho... e o coordenador não vota, a não ser em caso de necessidade de voto de Minerva.” (C2, Anexo IV, p. 153).
Outro aspecto que merece destaque é que, além das atribuições burocráticas, os coordenadores mencionam tantas atribuições distintas que parece impossível um ser humano conciliar todas essas atividades. Aqui a primeira pista de que se adaptar à nova legislação torna-se apenas mais um, de inúmeras preocupações do cotidiano deste profissional:
“... acompanhar a reformulação da estrutura curricular, do projeto pedagógico do curso, acompanhar os recursos necessários, laboratórios, materiais, biblioteca... acompanhar a parte acadêmica dos alunos quando eles necessitam de algum tratamento especial... então a gente tem esse contato direto com os alunos quando eles precisam entrar com algum pedido especial na comissão de graduação, então eles passam pelo coordenador.” (C3, Anexo V, p. 164).
“...o projeto pedagógico nós é quem temos que escrever. Horário de professor, nós é quem elaboramos. Horário de prova, nós é quem elaboramos. Então acabamos fazendo todas as tarefas administrativas, burocráticas e além das pedagógicas que seriam os projetos pedagógicos, escrever ementa de curso, tudo isso daí junto com o corpo docente, mas o coordenador é quem dá a cara final para esse tipo de coisa.” (C1, Anexo III, p. 142).
Percebemos, também, que os coordenadores participaram do processo de reformulação dos cursos, mas não ativamente, orientando e esclarecendo a equipe docente sobre as modificações, e sim foram orientados e esclarecidos. No
caso da instituição de ensino superior particular por uma equipe de assessoria contratada:
“A direção contratou uma assessoria num primeiro momento... Essa assessoria de uma certa forma fez a discussão com os coordenadores para dar essas informações da legislação. Aí, em seguida, tiveram reuniões entre coordenadores e corpo docente, passando todas as informações da legislação.” (C1, Anexo III, p. 142).
Já nas instituições públicas e comunitária os coordenadores receberam assessorias formadas dentro da própria instituição e criaram-se documentos comuns a todos os cursos de Licenciatura:
“Tivemos um movimento geral da Universidade, porque nós temos, acho, 8 Licenciaturas. Então foi criado um Fórum de Licenciatura... quando eu peguei o projeto, o projeto pedagógico já estava pronto... aí chegaram para mim e disseram: “agora você tem que fazer a grade curricular”... Esse foi um dos problemas que eu tive. Nós fizemos uma redação, chegou na instância superior falaram “não, porque tem que ter uma coisa mais ou menos igual para todo mundo”. Aí tive que escrever de novo, entendeu? Depois escrever outra vez. É uma seqüência, né?” (C2, Anexo IV, p. 152).
“Estamos participando do projeto de reformulação, mas por meio de uma comissão que foi montada no departamento... Criou-se a comissão para fazer a discussão com a Unidade onde se localizam os cursos de Ciências Humanas, porque precisa de um projeto institucional. Nós decidimos aqui na Universidade fazer primeiro um projeto institucional para depois, cada curso falar a mesma língua, ter o mesmo projeto, ter a mesma base.” (C4, Anexo VI, p. 174).
“Nós fizemos um contato com a comissão permanente de Licenciaturas da Universidade que foi estabelecida pela pró-reitoria de graduação quando foram implantadas essas novas diretrizes. Então a Universidade criou essa comissão com pessoas de todas as Licenciaturas e a gente se reuniu em São Paulo para criar um documento que fosse comum a todas as Licenciaturas... adaptamo-nos a esse documento de São Paulo. Ele é um documento bem flexível porque ele deixa para a instituição gerir a estrutura curricular, os projetos pedagógicos de acordo com o que convém. Só que tem algumas diretrizes básicas que todos os cursos de Licenciatura vão seguir.” (C3, Anexo V, p. 164).
Outra constatação é a presença, em quase todas as instituições visitadas, de grupos que provocam uma cisão no curso de Licenciatura: os matemáticos versus os educadores, ou então, os matemáticos versus os educadores matemáticos:
“É, são dois grupos: um acredita naquilo que está sendo proposto e o outro grupo critica, mas não propõe nada de novo. Então é aquele grupo que já está num período para se aposentar, já não está querendo muitas mudanças, está querendo mais é empurrar. E esse grupo, a fala deles, é que com essa proposta
nova de curso o aluno vai sair com pouca Matemática. Essa é a fala.” (C1, Anexo III, p. 143).
“Ah... sim... é um relacionamento muito difícil... Olha, ali... é difícil a gente dar uma opinião muito fechada... O principal departamento do curso é o de Matemática, o que tem mais disciplinas, em seguida vem o departamento de Metodologia. Ele só tem duas professoras que são especializadas em Ensino da Matemática.” (C2, Anexo IV, p. 155).
“Alguns professores são muito acessíveis e auxiliam nosso trabalho, inclusive estão preocupados com a qualidade da Licenciatura. Então tem um grupo de professores, embora da área de Matemática mesmo, como pesquisadores, mas que apóiam bastante. Mas esse grupo ainda é pequeno no departamento. O departamento aqui tem uma tradição muito grande em Matemática Pura e assim... demoraram para assimilar a idéia do curso de Licenciatura quando ela foi implantada e ainda hoje eles acham que tem muita gente já trabalhando com essa área que não precisa expandir e são bastante refratários com relação a se abrir um curso de pós-graduação.” (C3, Anexo V, p. 165).
Um dos coordenadores chega a mencionar que existe um bom relacionamento com as duas únicas professoras que fazem parte do Departamento de Metodologia e que lecionam no curso de Matemática:
“Nós temos um relacionamento muito bom com elas. Só que o trabalho delas é muito grande, porque elas têm também a pós-graduação, então a cooperação acaba ficando muito reduzida e, no momento, inclusive estão trabalhando, acho que, com três professoras substitutas, só para atender a parte de Matemática. E depois elas têm os outros cursos também, Física, Química, Biologia. Então é um... E... Então... O relacionamento com as duas é muito bom, mas o serviço ao curso é insuficiente.” (C2, Anexo IV, p. 155-156).
Em seguida, sugere que as professoras do Departamento de Metodologia não se dedicam à Matemática, e completa sugerindo que os professores do Departamento de Matemática apresentam as mesmas deficiências:
“Agora existem problemas mais... mais de estrutura também, porque essas professoras de Matemática elas ficam na pós-graduação, então a pessoa que fica na pós-graduação acaba muitas vezes dando prioridade. Então para dar aula num curso de Licenciatura é preciso que as pessoas estudem Matemática elementar, né? Estudem tudo o que é relacionado ali... E aí isso muitas vezes não acaba acontecendo. Então isso tudo causa deficiências... Isso existe por parte dos matemáticos também...” (C2, Anexo IV, p. 156).
O mesmo coordenador cita a existência de um conselho de coordenação do curso, onde a representatividade do Departamento de Educação é pequena quando comparada ao Departamento de Matemática, possuindo a mesma representatividade dos alunos:
“Nós temos um conselho de coordenação de curso... e nesse conselho existem os representantes de cada área do curso. Então nós temos Álgebra, Análise e Geometria que são as três áreas da Matemática, especificamente... depois temos a área de Educação, a área de Física e Ciências Exatas que é um representante só... tem um representante da Computação... separado... e tem o representante discente e tem o vice-coordenador também, que faz parte do conselho.” (C2, Anexo IV, p. 153).
Já na instituição de ensino superior comunitária, as divisões existem mesmo com a grande presença de educadores matemáticos na composição do quadro docente, porém essas divisões em grupos parecem representar grande produtividade e enriquecimento do curso, em parte, devido à existência do curso de Matemática apenas na modalidade Licenciatura e, em parte, devido ao desenvolvimento de um programa de estudos pós-graduados em Educação Matemática:
“Existem grupos... Isso existem mesmo. Alguns grupos mais estruturados. O que nós estamos tentando agora, aliás, nessa reunião agora foi o foco, na reunião de segunda-feira, nós estamos tentando montar grupos de estudo... Vamos trocar idéias, falar um pouquinho de Matemática, mas de como abordar Matemática nesses diversos cursos. Então nós estamos tentando organizar isso para facilitar o diálogo... horizontal e vertical dos professores... porque quase 100% do departamento é da Educação Matemática... Existiu isso [uma divisão do grupo docente] em algum momento, mas hoje em dia, eu te falo que o departamento está 100% voltado para a Educação Matemática... Todos os professores do departamento estão se integrando a algum grupo do pós. Até porque nós optamos a não ter... a suspender o vestibular do bacharelado, nós só estamos com Licenciatura. Então isso está muito forte no grupo.” (C4, Anexo VI, p. 175-176).
Com relação aos problemas considerados como de alta prioridade por parte dos coordenadores em seus cursos, verificamos vários aspectos. Entre eles podemos citar a falta de conhecimentos matemáticos dos alunos que ingressam ou transferem-se para o curso de Licenciatura em Matemática:
“Primeiro o nível de chegada dos alunos. Esse é o problema número um. Nós temos alunos semianalfabetos. O que eu chamo de um aluno semianalfabeto? Que ele mal sabe ler. Escreve o nome dele, lê muito mal. Então você não acredita que passou pelo ensino fundamental e médio, e ele acaba chegando no terceiro grau.” (C1, Anexo III, p. 143).
“Uma outra dificuldade é que alguns alunos vão para a Licenciatura porque eles têm muita dificuldade de saber Matemática, de conhecer a fundo a Matemática, de estudar Matemática. Então eles acabam fazendo um curso por opção secundária para terminar simplesmente, então acaba ficando assim... para alguns, né, acabam deixando essa visão: “Ah, os alunos da Licenciatura não gostam de estudar. Os alunos da Licenciatura têm as notas piores”.” (C3, Anexo V, p. 166).
“... nós temos um problema grave de alunos, então é nesse que a gente tem que pensar primeiro. Em como fazer para manter os que chegam, elevando o nível deles, porque como não tem seleção, tem 50 vagas para 30 candidatos eu não tenho seleção. Eu entro com um aluno aqui excelente, mas eu tenho aquele aluno que não sabe somar A com B. E eu tenho que trabalhar e fazê-los todos chegar, estarem... na medida do possível, para que chegue no quarto ano com postura e conhecimento... né? Isso tá complicado...” (C4, Anexo VI, p. 177).
Outro problema relatado por mais de um coordenador refere-se à inexistência de interdisciplinaridade, à necessidade de quebrar os muros que separam os componentes curriculares, tornando-os estanques:
“Alta prioridade de resolução... O diálogo das disciplinas. Aquela coisa da Álgebra Linear tá estanque, a Álgebra tá estanque, as disciplinas não se falam. A gente ainda não conseguiu fazer... No papel ela tá... bem bonitinho, mas na prática ainda está difícil de montar... Esse diálogo das disciplinas.” (C4, Anexo VI, p. 176). “Número dois [o problema número dois]: ter um corpo docente mais coeso. Que trabalhassem todos numa mesma, ou... Numa mesma acho que é difícil, é meio que utopia, mas uma tendência pelo menos de considerar a Educação Matemática.” (C1, Anexo III, p. 143).
Reforçando estas afirmações, um coordenador cita as dificuldades de quebrarem as tradições metodológicas e realizarem novas experiências em detrimento do cumprimento do programa:
“Então, os professores, eles têm a sua história, foram formados naquele esquema de aulas expositivas e tudo mais...e, no momento, é claro que nós já fizemos muitas transformações, mas são difíceis, são lentas, existe uma resposta do corpo docente, mas não é fácil. Então esse é um dos problemas, e o outro problema é a própria estrutura de tudo, né? Então você pega, por exemplo, Cálculo Diferencial e Integral, existe ali a ementa, certo? Que o professor precisa desempenhar aquilo, de um certo modo. Será que o professor poderia lecionar só a metade daquilo lá e fazer o resto tudo em projetos, trabalhos? Então fica complicado, porque se um professor faz isso ele vai quebrar o sistema ali e o que vem depois: “mas você não ensinou isso, como é que eu faço agora?” (risos).” (C2, Anexo IV, p. 155).
Outro problema citado foi a inexistência de um programa de pós-graduação em Educação Matemática, relatado por coordenadores com formação nesta área:
“O problema que eu vejo mais grave é que os nossos alunos... eles são bons e muitos têm uma perspectiva de fazer uma pós-graduação na área de Educação ou Educação Matemática e eles são obrigados a procurar outro local e muitas vezes eles não conseguem uma colocação fácil nesses outros locais porque a concorrência é grande, hoje em dia a procura pela pós-graduação é muito grande e a gente não oferece nenhuma alternativa para eles poderem dar continuidade no curso aqui.” (C3, Anexo V, p. 166).
“Número três [o problema número três]: seria inserir a pesquisa. Eu acho que seria algo importante para poder melhorar até o nível dos nossos alunos... Nós adoraríamos poder desenvolver e não é possível porque não é característica da instituição, não tem espaço para isso. Então nós até temos alguma coisa que nós chamamos de pesquisa. Mas não pode ser considerada assim um espaço realmente com um professor remunerado para pesquisa. Então essa seria uma das atividades que na minha instituição, por exemplo, não tem.” (C1, Anexo III, p. 143).
As principais finalidades da discussão 1 foram:
• Verificar desde quando e como o curso vem sendo reorientado face às novas demandas da legislação.
• Constatar se essa reformulação está apenas “no papel” ou se já existem ações implementadas.
• Saber como ocorre a apropriação do texto oficial pelos coordenadores: lêem as diretrizes e produzem uma interpretação pessoal ou buscam outros referenciais teóricos para discutirem e até produzirem novas interpretações?
O texto inicial para reflexão e as questões formuladas para esta discussão foram:
“Em função da Resolução CNE/CP1/2002, das discussões e das pesquisas referentes à formação do Professor, os cursos de Licenciatura vêm sendo reestruturados”.
• Na sua instituição, existe algum movimento de reorientação do curso de Licenciatura em Matemática?
• Quais os principais aspectos que estão envolvidos nesse processo? • Como ela vem sendo implementada?
• Houve algum estudo conjunto ou discussão sobre a Resolução CNE/CP1/2002 ou sobre algum texto referente à formação de professores?
Constatamos que, apesar de constar no documento oficial que as novas diretrizes deveriam entrar em vigor em fevereiro de 2004, essas orientações ainda estão em fase de implementação e alguns projetos ainda estão em tramitação dentro das instituições de ensino superior:
“...terminou a primeira fase, que nós podemos dizer assim, em dezembro, que foi com a publicação de uma nova matriz curricular em cima de todas essas
discussões. E agora iniciamos uma segunda fase que foi a implantação dessa matriz curricular. Foi agora em 2004... Início deste ano e somente com a turma que está iniciando. Por uma opção administrativa que eu fui contra porém fui voto vencido, não implantaram na turma do segundo ano, que eu gostaria que tivesse sido já, também implantado para a turma do segundo ano, mas infelizmente não foi.” (C1, Anexo III, p. 144).
“O professor falou que existiu esse fórum de reestruturação. Então esse fórum finalizou já um projeto de reestruturação que será implementado ou já está sendo implementado?
Sim, todos os cursos de Licenciatura estão implementando...” (C2, Anexo IV, p. 156).
Parece que as discussões realizadas para adaptar os cursos às novas instruções oficiais proporcionaram o ressurgimento de debates que pareciam já ultrapassados, como o da superação do modelo “três mais um”:
“Então uma coisa que a gente percebeu, nessas discussões, é que havia ainda aquela caracterização do três mais um, das Licenciaturas. Todo mundo fazia bacharelado e depois complementava com mais um ano das disciplinas pedagógicas isoladas, e ficava desconectado do resto da formação. Então a comissão procurou ultrapassar esse formato e colocar uma diretriz que incluísse disciplinas ligadas à formação do educador e do professor, docente numa área específica. Mas que dessem idéias gerais para essa formação desde o início.” (C3, Anexo V, p. 167)
Outra característica é que as diretrizes foram lidas, e outros textos teóricos sobre formação de professores que, inclusive, embasam o texto oficial não foram discutidos, principalmente pela falta de tempo causada pelo excesso de atribuições dos coordenadores. Como alternativa, recorreram a artigos publicados por especialistas que serviam como uma espécie de “consulta rápida” sobre as teorias de formação de professores:
“Lemos, nós lemos as diretrizes para a formação de professores, nós lemos partes... a CP1, CP2... lemos a coisa pra... a de formação de professores e a de Matemática que saiu Licenciatura junto com bacharelado... Toda a leitura foi feita em cima do artigo que a Professora Célia publicou na Revista da SBEM. Aquele foi o respaldo teórico. Só que, o que eu te falei, infelizmente não estamos conseguindo estudar, fazer discussões de textos teóricos... Tá claro que se a gente tivesse um respaldo maior teórico, de como discutir um currículo, como discutir essas coisas, seria mais fácil, mas o problema é tão emergencial que não dá tempo de estudar teoria.” (C4, Anexo VI, p. 177).
“Porque a gente acompanhou esse parecer e... um documento que eu usei também foi um artigo da Carolino Pires que apareceu na Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática.” (C2, Anexo IV, p. 157).
Dentro desta discussão também aparece o primeiro indício de que a legislação está muito longe da realidade dos cursos:
“Com certeza é uma utopia. Porque para você fazer tudo aquilo, pára os cursos de Licenciatura por um bom tempo e vai formar quem vai dar aula na Licenciatura... Como é que eu vou dar...Por exemplo, eu como professora de Álgebra, vamos supor. Estou falando Álgebra porque foi o que eu dei aula até o ano passado. Como professora de Álgebra, será que eu estou capacitada para falar de Anel Quociente e fazer o link com o que ele faz lá na escola, o link com a parte de Educação da Álgebra? Se a minha área de pesquisa é a Estatística, como é que podem exigir que eu tenha essa visão da Álgebra como Matemática Pura e, ao mesmo tempo, como educadora. Falar de prática... Se eu sou matemática, quem que me falou de prática? Eu estou tendo que estudar sozinha. Então de uma forma geral, o professor que vai dar aula nessa Licenciatura que eles estão