Lærernes opplevelse av hvordan tiltak ble bestemt i arbeidet med eleven

Oliveira-Formosinho e Formosinho (2008) destacam a importância da investigação- -ação, na formação do profissional docente reflexivo. Essa construção do conhecimento prático por parte do professor, tem características coletivas e está enquadrado em «contextos culturais, sociais e educacionais específicos». (p. 8). Os autores referem Zeichner (1993) ao caracterizar o contributo da investigação-ação como ganhos pessoal (autoestima e autoconfiança) e profissional do docente e da prática docente.

Também Máximo-Esteves (2008) atribui a esta prática investigativa um papel no aumento do conhecimento e da competência profissional do professor e da melhoria do trabalho nas escolas, promovendo a resolução de desafios através da reflexão. A autora, na apresentação de algumas definições que ajudam a entender este processo, refere Bogdan e Biklen (1994) ao afirmar que a «investigação-ação consiste na recolha de informações sistemáticas com o objetivo de promover mudanças sociais». (p. 19). É citando Dewey que Máximo-Esteves (op cit.) aponta como fundamentais para o desenvolvimento do pensamento reflexivo tanto a dúvida e a perplexidade como a busca e a investigação (p. 26).

Ao referir Stenhouse (1987), Oliveira-Formosinho e Formosinho (2008, p.9) valorizam o papel do «professor investigador do currículo que desenvolve» e da «sensibilidade emergente ao currículo contextualizado». De uma forma mais arrojada, invocam Kemmis e Carr (1986) para, atribuindo à investigação-ação a função de «alavanca da mudança educativa», juntarem à «integração do desenvolvimento do professor e do currículo, a integração da mudança nas escolas com a mudança das políticas» (p. 9).

A opção por uma pluralidade metodológica defendida por Oliveira-Formosinho e Formosinho (2008) na investigação-ação educativa, é justificada por uma «realidade multifacetada, caleidoscópica, e da nossa compreensão dela sempre imperfeita e incompleta» (p. 12).

Citando Halsey (1972), Cohen e Manion (1989), definem como investigação-ação uma intervenção a pequena escala no funcionamento do mundo real e a análise próxima dos efeitos dessa intervenção. Este método de investigação permite o diagnóstico de um problema num contexto específico e tenta resolvê-lo nesse mesmo contexto. Os autores referem a investigação-

participantes trabalham juntos; participativo, onde, de forma direta ou indireta, os participantes influem na investigação; auto-avaliador, permitindo a avaliação contínua em que surjam modificações de forma a atingir o objetivo, que é melhorar a prática.

Cohen e Manion (1989) distinguem duas fases complementares no processo de investigação-ação. Uma fase de diagnóstico em que se analisa a situação problema e desenvolvem hipóteses e outra, com a implementação de uma «alteração consciente e dirigida» para «provar» as hipóteses produzidas.

Consideramos que o estudo que apresentamos, dadas algumas das suas características, se aproxima desta forma de investigar, pois pretende, não só avaliar para alterar práticas, mas, e simultaneamente, promover o desenvolvimento profissional do professor.

Com este propósito, baseámos a estrutura do nosso projeto de investigação num esquema-guia de Fisher (2001) apresentado por Máximo-Esteves (2008, p. 83).

Foi utilizada uma metodologia de natureza qualitativa, procurando identificar regularidades na forma como a interação humana com outros animais é referida.

2. Questões de pesquisa Onde estão os animais?

I – Que representações da interação humana com (outros) animais estão presentes no contexto pedagógico/ambiente educativo? (currículo, planificações, docentes, manuais escolares e suporte didático)?

• Que animais estão representados? • Como é que os animais são referidos?

• Que conceitos e aprendizagens relacionados com animais se apresentam? II - Como é que as crianças referem a interação humana com os (outros) animais?

• Que animais referem?

• Representam-se com os animais não humanos? • Reconhecem-se como animais (humanos)?

• Como descrevem os animais em contextos idiossincrásicos? III – Como planificar para trabalhar a descoberta do mundo animal? • Que estratégias/metodologias se mostram mais adequadas? • Que recursos selecionar em função dos objetivos?

• Que recursos se manifestam irrelevantes e/ou contraproducentes (reforçando estereótipos e conceções alternativas)?

3. Objetivos do estudo

• Identificar, caraterizar e analisar as representações da interação humana com (outros) animais presentes no ambiente educativo.

• Identificar, caraterizar e analisar as representações da interação humana com (outros) animais existentes no discurso e produções de crianças do 1º ano do 1º Ciclo.

• Planificar atividades e selecionar recursos em função das considerações teóricas e da análise das representações identificadas.

4. Participantes

O presente estudo foi desenvolvido entre janeiro e junho de 2017, numa turma de 1º ano de uma escola de ensino básico público de uma zona urbana da cidade de Faro. A escola pertence a um agrupamento com uma escola de 2º e 3º ciclo, uma escola de 1º ciclo e uma de 1º ciclo + Jardim de Infância.

O grupo, constituído por 13 meninos e 13 meninas a frequentar pela primeira vez o 1º ano de escolaridade, à data da primeira entrevista (20 e 23 de janeiro de 2017) tinha dezoito crianças com 6 anos e oito crianças com 7 anos.

A professora trabalha com o modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna, que assenta numa prática democrática da gestão das atividades. A aprendizagem da escrita e leitura deste grupo foi feita através de textos construídos pelos próprios alunos. Apesar disso, todos possuíam o manual escolar de Português adotado pelo agrupamento (disponibilizado gratuitamente).

Por questões legais e éticas, elaborou-se um documento a solicitar a autorização dos encarregados de educação para a utilização e publicação das produções dos respetivos educandos/as (apêndice U).

Foi salvaguardada a identidade de todas as crianças, sendo os participantes referidos por par de letras e/ou por nomes fictícios.

Este estudo não considerou os fatores económico e cultural dos participantes por se considerar que não era objeto de estudo desta investigação.

5. Procedimentos de recolha e análise dos dados

Para identificar o tipo de representações da interação humana com (outros) animais no ambiente educativo, considerámos os documentos oficiais de referência e outros artefactos (planificações, manuais adotados e restantes recursos didáticos).

Recorremos à análise de conteúdo procurando não só a «presença», como também a «ausência de determinadas caraterísticas da mensagem» (Bardin, 1995, p. 21).

Selecionámos os segmentos de texto (e imagens) em que os animais são referidos, de forma a encontrar unidades de contexto e de registo como definidas por Bardin (1995). Procurámos não só, elementos que nos possibilitassem definir categorias (considerando os tipos de representação encontrados), mas também, e atendendo à função de «administração de prova» que a autora atribui à análise de conteúdo, de validar com estes, as respostas às questões de pesquisa definidas. (Bardin, 1995, p. 30)

Foi considerado o «aspeto inferencial da análise de conteúdo», essencial para que a análise, de «forma explicita e controlada», a «descrição» dos textos pudesse ser transformada em «interpretação». (Bardin, 1995, p. 39). Segundo (Bardin, 1995, p. 46), esta análise diferencia-se da mera análise documental, podendo assim evidenciar-se os indicadores que permitem «inferir sobre uma outra realidade que não a da mensagem». Registámos as unidades de contexto e unidades de registo observadas nos recursos didáticos em quadros síntese. Pela extensão dos recursos analisados, esses quadros são apresentados em apêndices.

Entendemos, que pela forma como podem condicionar aprendizagens, as conceções da professora deveriam ser consideradas e analisadas como elemento do ambiente educativo. Utilizámos a entrevista em profundidade à professora com a «formulação de um conjunto de questões abertas dirigidas», tendo como objetivo identificar conceções, crenças e opções pedagógicas, segundo Máximo-Esteves (2008, p.93) para detetar o que se «faz» e se «pensa». A entrevista foi aplicada antes da realização das atividades com o grupo.

O instrumento criado com o conjunto de 13 imagens para serem comentadas na entrevista 1 às crianças, foi também aplicado na entrevista à professora, e os dados recolhidos são apresentados de forma conjunta no apêndice N. Quisemos validar a sua utilização aplicando-o previamente a uma aluna do 2º ano do Mestrado em Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico e, por considerarmos importante para a nossa reflexão, consideramos estes dados na análise (dados apresentados nos quadros N-1 a N-13, apêndice N).

Para a identificação do tipo de representações da interação humana com (outros) animais no discurso e produções de crianças, foram utilizados alguns dos instrumentos indicados por Máximo-Esteves (2008) como os mais utilizados por professores-investigadores, entre eles, a observação. A gravação das interações das crianças nas diferentes atividades propostas para posterior transcrição e análise de conteúdo, permitiu o «conhecimento direto dos fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto», ajudando «a compreender o contexto, as pessoas que nele se movimentam e as suas interações». (Máximo-Esteves, 2008, p. 87). O registo fotográfico foi utilizado como «documento de informação visual» (idem) das produções das crianças, registos no quadro e do desenvolvimento das atividades.

Realizámos duas entrevistas semiestruturadas aplicadas em momentos distintos da investigação e tendo em atenção as considerações de Máximo-Esteves (2008, p. 99) para entrevistar crianças.

As categorias para a análise dos diferentes instrumentos e artefactos foram definidas em função da especificidade de cada um, tendo como referência as considerações de Kellert (2002) em relação à forma como a interação com o mundo natural é vivenciada (experiência direta; experiência indireta; experiência vicária e simbólica) e a tipologia dos valores básicos da relação humana com a natureza (valor humanístico; simbólico; estético; científico; utilitário; negativista; de domínio; moralista; naturalista).

CAPÍTULO VI – RECOLHA E ANÁLISE INTERPRETATIVA DE DADOS NO