Quando se propõe um trabalho com valores no âmbito da educação ambiental, não há limitação na oferta de informações; espera que se vá além, buscando lidar com diferentes visões de mundo, sentimentos e emoções, não apenas com os alunos, mas também com os professores, em relação ao meio ambiente do lugar em que eles vivem e os recursos usados para sobrevivência (BONOTTO et al., 2002).
Assim, conforme Mendes (2010) há algum tempo, ocorreu uma procura de alternativas didáticas que pudessem superar as dificuldades encontradas no
39 processo de ensino e de aprendizagem de ciências. Esse fato fez com que alguns estudiosos da área da educação buscassem uma dinâmica relação de ensino na qual a realidade se constituísse no elemento gerador do conhecimento ensinado e aprendido em sala de aula. Para esse autor, o desafio lançado ao ensino consiste em viabilizar a construção de um conhecimento útil para que a sociedade compreenda a sua realidade a ser transformada.
Nesse contexto, para Soares (2010), a utilização de ferramentas criativas para o ensino de ciências torna-se imperiosa no sentido de buscar uma metodologia capaz de atrair o aluno, de modo que ele compreenda os diversos conhecimentos a serem adquiridos de maneira lúdica. Para tal, compreender o mundo do estudante, o ensino de ciências precisa se debruçar sobre esse mundo e encontrar elementos conectivos entre o interesse dos alunos, a proposta curricular e a prática pedagógica (LIMA; TEIXEIRA, 2007). Segundo Luz e Oliveira (2008), a utilização de ferramentas alternativas contribui para sensibilizar os alunos de que o conhecimento pode ser gerado ou obtido a partir de diferentes fontes, além de estimular o interesse e a curiosidade dos estudantes.
No dizer de Elali (2003) e Pelicioni (2014):
“A ação da educação tem como base envolver atitudes e comportamentos que, repetindo-se e transformando-se no dia a dia, poderão vir a consolidar-se como prática socialmente aceita”.
Aguiar (2003) ensina que o desenvolvimento da inteligência e da criatividade dá-se à medida que se organiza o real para compreendê-lo e sobre ele atuar, sendo que cada aluno tem um grau determinado de operação motora, verbal e mental. Desse modo, seu desenvolvimento é alcançado, construindo a sua visão da organização do mundo. E Pelicioni (2014) acrescenta ser preciso enfatizar os enfoques de ensino que se baseiam na participação dos estudantes como sujeitos ativos da sua aprendizagem, requisito imprescindível para a construção de conhecimentos.
40 O campo do aprendizado pela abordagem lúdica significa que o aprender fazendo pode vir do uso de brinquedos ou brincadeiras e, assim, desenvolver a linguagem, o senso de companheirismo e a criatividade, além de trabalhar a imaginação, confiança, autoestima, autocontrole e cooperação (MELO 2004).
3.3.1 O lúdico: aprender brincando
O lúdico, como registrado em páginas anteriores, pode ser utilizado como promotor da aprendizagem nas práticas escolares, facilitando a aproximação dos alunos com o conhecimento a ser adquirido. No entanto, para uma aproximação efetiva, devem ter sempre claros os objetivos que se pretende atingir com a atividade lúdica a ser utilizada. Além disso, deve-se respeitar o nível de desenvolvimento em que o aluno se encontra e o tempo de duração da atividade. É preciso ainda que a intervenção do professor deva ocorrer no momento certo, de modo a estimular os alunos a uma reflexão para que a estruturação do conhecimento se concretize (CHAGURI, 2006).
Por oportuno, não custa lembrar que:
“O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental” (SANTOS; BOCCARDO; RAZERA, 2002).
A pedagogia do lúdico é um meio de estimular a participação dos alunos. Todavia Folmer et al. (2009), ressalvam que a participação do sujeito no processo de construção do conhecimento se faz importante à medida que o lúdico induz a mudanças de atitude e aumenta a motivação e o interesse pelo tema em estudo. Assim, sem dúvida, o ensino passa a se apresentar como significativo e menos exaustivo; o discente constrói seu conhecimento e brinca ao mesmo tempo.
41 São, pois, pertinentes às palavras de Souza (1993) ao afirmar que a utilização de atividades lúdicas e jogos para os primeiros anos do ensino fundamental são importantes para que os próprios alunos elaborem conceitos em vez de simplesmente repeti-los mecanicamente, ignorando o significado do que lhe foi transmitido.
Por evidente, não é preciso mostrar à criança o quanto a brincadeira e os jogos são divertidos. O importante é mostrar-lhe que participar deles é uma forma de ajudar o desenvolvimento e a descoberta dela como sujeito dentro de suas singularidades, auxiliando-a na compreensão ao redor. As brincadeiras ajudam a criança a ser mais alegre, comunicativa, extrovertida; criança que cultiva o bom humor, que defende seus pontos de vista e busca aceitação no grupo lúdico (MELO, 2004).
Vincular brincadeiras e jogos as temáticas ambientais de forma lúdica, possibilita a criança entender de uma forma divertida conceitos e nomenclaturas que se fossem trabalhadas dentro da sala de aula apenas como teoria, não teria significado real para suas vidas.
Brougere (1998) considera o que caracteriza o jogo é menos o que se busca e mais o como se brinca e o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar uma importância à noção de interpretação ao considerar uma atividade como lúdica.
O jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos; permite ao professor ampliar seu conhecimento em técnicas ativas de ensino e desenvolver capacidades pessoais e profissionais: São importantes para estimular nos alunos a faculdade de se comunicar e de se expressar, mostrando-lhes uma maneira lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos (FOLLMANN; DATTEIN; UHMANN, 2013).
42 Para Piaget (1976) e Vygotsky (2007), os jogos são atividades lúdicas que fazem parte do universo da criança, intimamente relacionados ao desenvolvimento mental da infância. É válido lembrar que o potencial de ensino dos jogos não se limita à infância, uma vez que este permanece presente em todas as fases da vida (EUGÊNIO, 2012). Segundo Kishimoto (1994), os jogos, além de auxiliarem positivamente a formação cognitiva, são também importantes para o desenvolvimento social e moral dos indivíduos.
Junqueira (2014) ensina que o desenvolvimento infantil se encontra particularmente vinculado ao brincar, uma vez que esse desenvolvimento deve ser conduzido como linguagem própria da criança; através dele lhe será possível o acesso à cultura e a sua assimilação. O brincar se apresenta como fundamental tanto para o desenvolvimento cognitivo e motor da criança, quanto para sua socialização; sendo inclusive um importante instrumento de intervenção em saúde durante a infância.
O brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter uma certa distância em relação ao real, fiel. Na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade, em que, o brincar se torna o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real (BROUGERE, 1998).
As práticas artísticas se mostram muito presentes e eficientes entre brincadeiras e jogos, capazes de promover a imaginação, criatividade e a participação de forma voluntária dos envolvidos. Esse poder de se expressar com a arte proporciona diferentes percepções às crianças e de maneira significativa, que acopladas às ideias ambientais das atividades, por exemplo, podem resultar em diferentes leituras e sentimentos para cada indivíduo.
Cada vez mais a arte e a educação ambiental caminham juntas para proporcionar a conscientização e mudanças de ideias sobre a natureza. Os benefícios desse diálogo podem ser trabalhados em diferentes temáticas, e são
43 capazes de se vincular a jogos e brincadeiras direcionadas a crianças, no ambiente formal ou não formal.
Por fim, os jogos, as brincadeiras, a arte e as experiências constituem-se como bons modelos de material pedagógico para motivar o processo de ensino e aprendizagem e as etapas posteriores mais complexas do desenvolvimento cognitivo das crianças e dos jovens.